Im Juni dieses Jahres forderte das japanische Bildungsministerium die Universitäten des Landes dazu auf, ihr Engagement in den Geistes- und Sozialwissenschaften nicht nur zu überdenken, sondern einzuschränken. Sie sollten sich auf Gebiete konzentrieren, die „den Bedürfnissen der Gesellschaft besser entsprechen“. Fast die Hälfte der betroffenen Universitäten kündigte daraufhin an, ihre geistes- und sozialwissenschaftlichen Fakultäten zu verkleinern oder ganz abzuschaffen. Diese Entwicklung sorgte für große Aufregung in der japanischen und in der internationalen Wissenschaft - vor allem in Großbritannien, dessen Bildungsministerin bereits vorher mit Äußerungen zitiert worden war, die eine Abkehr von den „weichen“ Fächern nahelegten.

Das Echo in Deutschland blieb vergleichsweise verhalten. Das könnte daran liegen, dass es hierzulande (noch) keine vergleichbare Bedrohung gibt. Man stelle sich jedoch vor, welche argumentativen Geschütze gegen ein ähnliches Vorhaben in Deutschland aufgefahren würden: Nicht um ein paar Studienplätze und die kleine Münze der Nützlichkeit ginge es dann, sondern um einen der am höchsten geschätzten Werte überhaupt: um die Bildung. Für diese nämlich reklamieren die Geisteswissenschaften eine besondere Zuständigkeit. Doch den Vertretern der englischsprachigen „Humanities“ fehlt schon ein Begriff dafür - denn „education“ bedeutet „Erziehung“, nicht „Bildung“.

Bildung im Kontext der Zeit

Der an der Universität Bonn tätige Soziologe Julian Hamann behilft sich in der englischen Übersetzung seines Aufsatztitels damit, seinen Gegenstand als „Discourse of Bildung“ zu benennen. Seine Studie zeigt, dass sich der Bildungsbegriff der Geisteswissenschaften seit dem 19. Jahrhundert zwar immer wieder verändert hat, in wichtigen Punkten aber konstant blieb. Die erste Phase begann mit der preußischen Universitätsreform, als die Philosophie des Idealismus im Studium eine Möglichkeit der charakterlichen Entwicklung, der „sittlichen Veredlung des ganzen Menschen“ (Fichte) erblickte. Die Grenzen dieser Vorstellung zeigten sich jedoch recht bald: Die charakterliche „Veredlung“ setzte eine recht spezifische, nämlich bildungsbürgerliche Sozialisation voraus. Diese war angesichts der Öffnung der Universitäten nicht mehr gegeben.

Der Bildungsdiskurs im wilhelminischen Kaiserreich passte sich dieser Lage an, indem die fachlich-berufliche Ausbildung in den Vordergrund gestellt wurde, die nicht nur auf wissenschaftliche, sondern allgemeiner auf akademische Berufsfelder ausgerichtet war. Gleichzeitig gewöhnte man sich nun daran, über die „Vermassung“ des Studiums zu klagen. Dieses Motiv blieb nach dem Zweiten Weltkrieg erhalten. Neu trat der Anspruch hinzu, nicht nur eine akademische Ausbildung, sondern die Fähigkeit zu „kritischer Erkenntnis“ zu vermitteln. Bildung sollte auch politische Erziehung sein, von der man sich einen Beitrag zum demokratischen Neuaufbau der Nachkriegszeit erhoffte.

Die jüngste, aktuelle Phase führt jedoch auch den deutschen Bildungsdiskurs in jenes verminte Gelände, in dem die Geisteswissenschaften in anderen Ländern zunehmend in Bedrängnis geraten. Nachdem bereits in der Nachkriegszeit die „Abschlussorientierung“ des Studiums akzeptiert wurde, wird nun die „Arbeitsmarktbefähigung“ in den Studienzweck hineingenommen. Gleichzeitig erodieren durch zunehmende Verschulung und Bürokratisierung die Voraussetzungen dafür, unter Bildung etwas anderes zu verstehen als Erziehung.

Viele Argumente klingen sehr defensiv

Der Bildungsdiskurs zeigt jedoch Kontinuität, indem er auch in dieser Situation zwei Motive beibehält: das der „Freiheit“ und das der „Wissenschaftlichkeit“. Beides wird jedoch zunehmend defensiv ins Feld geführt: einerseits als Abgrenzung gegenüber den von der Politik verordneten Reformen und wirtschaftlichen Nützlichkeitserwägungen, andererseits als Anrufung der „Einheit von Forschung und Lehre“ bei der Kritik verschulter Studiengänge. Das „Beharrungsvermögen“, das Hamann den Geisteswissenschaften attestiert, bezieht sich also auf eine gewisse Sturheit, mit der sie ihr Selbstverständnis auch angesichts sich verändernder gesellschaftlicher Erwartungen beibehalten haben.

Doch der Erwartung praktischer Nützlichkeit entkommen auch sie nicht mehr. Sollte die Diskussion darüber hierzulande ähnlich in Schwung kommen wie im Ausland, müssen die Geisteswissenschaften sich etwas einfallen lassen. Im angelsächsischen Sprachraum klangen viele Argumente sehr defensiv: Entweder wurde betont, dass man die Geisteswissenschaften brauche, um die Folgen anderer Wissenschaften - allen voran jene der Genforschung - einschätzen und kulturell einordnen zu können; oder man beeilte sich darzulegen, dass auch die Geisteswissenschaften zur Berufsausbildung beitragen, zum Beispiel für kreative Berufe. Sehr eindrucksvoll ist der derart behauptete Stellenwert nicht: Der Bedarf für Folgenreflektierer und Dokumentarfilmer dürfte in den meisten Ländern begrenzt sein. Es könnte daher für die Geisteswissenschaften nützlich sein, die Nutzendiskussion mit Vorsicht zu führen.