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Bildungsdefizite durch verkürzte Schulzeit : „G8 wird die Studienzeit verlängern“

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Lernen für die Uni, das restliche Leben hat damit (noch) nichts zu tun: Studienanfänger in Jena Bild: ZB

Was fehlt Studierenden, die schon nach zwölf Schuljahren an die Universitäten kommen? Der Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin hat Arbeiten junger Studenten untersucht. In der F.A.Z. fasst er seine Ergebnisse zusammen – und trifft erstaunliche Prognosen.

          Manche sind nicht einmal 18 Jahre alt, und sie sind anders. Was hat sich verändert, seitdem an den Universitäten Studierende immatrikuliert sind, die mitunter, mit fünf Jahren eingeschult, nur acht Jahre auf dem Gymnasium waren? Die G8-Studierenden können Theorien, die in der Lehre sprachlich einfach dargestellt wurden, angemessen memorieren und reproduzieren. Die eigenständige Erschließung von Theorien aus einfachen wissenschaftlichen Texten (zum Beispiel von Karl Popper) hingegen fällt ihnen schwer. Wenn es um Thesen aus historischen oder syntaktisch komplexen Texten geht (Humboldt, aber auch Comenius), bedarf es erheblicher Verständnishilfen. Bei diesen Texten fällt auch die Wiedergabe des Gedankenganges in eigenen Worten schwer.

          Die Studierenden sind kaum zu Abstraktionen fähig. Man muss in Beispielen sprechen – und diese werden dann gerne auf Beispielebene diskutiert. Allerdings gelingen dann Verallgemeinerungen kaum und der Transfer gar nicht. Aussagen antiker Autoren (Aristoteles) in zeitgemäßen Sprachgebrauch zu übertragen scheitert weniger an lückenhaften historischen Kenntnissen als an der mangelnden Transferfähigkeit. Textanalysen sind sehr vage und stets sehr allgemein („Comenius sagt, dass Schule gut für den Menschen sei“). Synthesen können nur additiv, keinesfalls gewichtet erstellt werden. Urteile werden linear (keinesfalls multiperspektivisch) gefällt.

          Mangel an Lebenserfahrung

          Paradoxa („Werde, der du bist!“) oder Antinomien („Wie kultiviere ich Freiheit durch Zwang?“) können kaum selbständig reformuliert werden. Zumeist folgt man dem vorgegebenen Sprachgebrauch. Eigene Beispiele können nicht assoziiert werden. Hypothetische „Wenn-dann“-Beziehungen werden in der Reproduktion zu ontologischen „Weil-also ist es so“-Zuständen verändert: Sie werden also von der konditionalen Aussage zur kausalen Erklärung reduziert und nicht angemessen komplex aufgenommen. Es fehlt an Urteilskraft im Umgang mit parallelen oder gar widersprüchlich zueinander stehenden Theorien – etwa der Differenz einer Sozialisations- und einer Bildungstheorie.

          Noch schwerer wiegt aber wohl der Mangel an authentischer Lebenserfahrung: Das bisherige Leben scheint nur in Klassenzimmern und Kursen und der genehmigten Peergroup der Gleichaltrigen und Freunde stattgefunden zu haben. Eigene Erlebnisschilderungen („Beispiele“) beziehen sich auf Schule, Elternhaus und die ganz enge Peergroup oder aber – sehr häufig – auf mediale Klischees („Vater arbeitslos, Mutter trinkt“). Lebensweltliche Konfliktsituationen werden entweder als bereits von anderen geklärt oder als individuell beliebig lösbar entproblematisiert. Zusammen mit mangelnder Urteilskraft ist das ein Problem für Handlungstheorien und sozialwissenschaftliche Theoriebildung. Pädagogisches Handeln wird mechanistisch als Aktion und Reaktion begriffen: „Wie muss man mit auffälligen Schülern umgehen?“

          Willkür statt Anspruch auf Gerechtigkeit

          Problembewusstsein oder auch nur Sinn für die Komplexität lebensweltlicher Entscheidungen fehlen nahezu völlig. Die Fähigkeit, ja auch nur die Bereitschaft, Antinomien in lebensweltlichen Situationen wahrzunehmen, zu formulieren und schließlich als Grundlage für Lösungen ernst zu nehmen, sind nicht vorhanden. Nur belegende, nicht aber irritierende Beispiele lösen eine Reaktion aus: Die Frage, ob man jemanden das „Wünschen“ lehren kann, wurde nicht diskutiert, sondern mit möglichen Maßnahmen bedacht: „Man muss ihn einfach vor eine Entscheidung stellen!“ Die Beziehungen von Freiheit und Bindung, Gesellschaft und Individuum, Gleichheit und Angemessenheit werden nicht als konflikthaft, sondern als parallel zu bearbeitende Aufgaben verstanden.

          Moralische Konfliktsituationen (der Konflikt zwischen Familie und Staat im Hinblick auf das Kindeswohl; die Bedeutsamkeit von Normen und eigenem Wollen; die Beschneidung individueller Rechte im Hinblick auf soziale Gerechtigkeit) werden in jener Stufe 4 gelöst, die Lawrence Kohlberg als die konventionelle bezeichnet: Dafür gebe es doch gesetzliche Regelungen! Die auf Nachfrage dann schnell formulierten Abweichungen vom Rechtssystem werden nicht prinzipientheoretisch begründet („Gerechtigkeit“), sondern als dem Einzelnen jederzeit zustehende persönliche Willkür – nicht selten auf der vorkonventionellen Stufe 2: „Wie du mir, so ich dir.“ Auf die Frage, ob man eine unfreundliche Supermarktkassiererin auf zu viel herausgegebenes Wechselgeld hinweisen müsse, setzten sich Antworten durch wie: „Die ist doch alt genug. / Wenn sie nicht aufpasst. / Wenn die nett gewesen wäre, vielleicht!“

          „Jeder sieht das anders“

          Geltungsansprüche werden so lange anerkannt, wie sie der eigenen Erfahrung entsprechen. Das gilt sogar bei Studierenden der Geisteswissenschaften für wissenschaftliche Aussagen. Literaturinterpretation sei Ansichtssache, jeder könne alles in einem Text lesen; man sehe das halt anders. Auch in moralischen Fragen „sehe jeder das eben anders“. Moral sei, was die Gesellschaft dafür hält; das sei alles anerzogen. Es gebe „eh“ keine Wahrheit. Alles sei Ansichtssache. Die häufig benutzten Füllfloskeln „weiß nicht“, „keine Ahnung“, die zwischen Aussagesätze gesetzt werden, indizieren unfreiwillig den eigenen Bewusstseinsstand. „Man kann Schule doch nicht mit, keine Ahnung, Universität vergleichen . . .“ Bei den Studierenden der Naturwissenschaften werden Denkweisen dieser Wissenschaften bruchlos auf soziale Verhältnisse und Beziehungen übertragen: Ursache und Wirkung, Vorschrift und Ausführung, Suche nach Gesetzmäßigkeiten und Vorschriften sowie vorgegebene Verfahrensweisen.

          Besonders auffällig ist: Der Ich-Bezug zu Lerngegenständen ist entweder narzisstisch verzerrt oder aber er fehlt ganz. Entweder werden also Sachverhalte oder Situationen egozentrisch begrüßt oder ebenso egozentrisch abgelehnt, oder sie werden gar nicht in Bezug zum Ich gesetzt. Man lernt, weil es aufgegeben wurde. Beide Haltungen machen akademische Lehre sehr schwierig. Seminarbeiträge werden von den Studierenden nicht als sachklärend verstanden, sondern als persönliche (und daher folgenlose) Stellungnahme oder aber als strategische Inszenierung.

          Verweigerung als Ablehnung

          In den Lehr-Lernsituationen gibt es selten Kritik; Lernen und Leben werden so getrennt, dass man für die Klausur lernt und sein Leben unabhängig vom Gelernten so deutet wie zuvor. Ablehnung wird ausschließlich durch Verweigerung kommuniziert.

          Das Problem von G8 sind also offensichtlich nicht fehlende Kenntnisse; vielmehr lässt sich ein entwicklungspsychologisches Problem feststellen: Auf Grund der kognitiven Entwicklung scheinen die Studierenden nicht in der Lage zu sein, komplexe, antinomische und multikausale Prozesse, wie sie heute in allen Wissenschaften üblicherweise formuliert werden, angemessen aufzunehmen.

          Es fehlen Fähigkeit und Bereitschaft, Vorgänge streng aspektgebunden oder multiperspektivisch zu betrachten. Die Entwicklung zu diesen Fähigkeiten wird vermutlich im weiteren Verlauf des Studiums einsetzen und voraussichtlich zu verlängerten Studienzeiten führen – schon allein, um Abschlussarbeiten auf dem Niveau schreiben zu können, das den wissenschaftlichen Standards entspricht.

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