Manche sind nicht einmal 18 Jahre alt, und sie sind anders. Was hat sich verändert, seitdem an den Universitäten Studierende immatrikuliert sind, die mitunter, mit fünf Jahren eingeschult, nur acht Jahre auf dem Gymnasium waren? Die G8-Studierenden können Theorien, die in der Lehre sprachlich einfach dargestellt wurden, angemessen memorieren und reproduzieren. Die eigenständige Erschließung von Theorien aus einfachen wissenschaftlichen Texten (zum Beispiel von Karl Popper) hingegen fällt ihnen schwer. Wenn es um Thesen aus historischen oder syntaktisch komplexen Texten geht (Humboldt, aber auch Comenius), bedarf es erheblicher Verständnishilfen. Bei diesen Texten fällt auch die Wiedergabe des Gedankenganges in eigenen Worten schwer.

Die Studierenden sind kaum zu Abstraktionen fähig. Man muss in Beispielen sprechen – und diese werden dann gerne auf Beispielebene diskutiert. Allerdings gelingen dann Verallgemeinerungen kaum und der Transfer gar nicht. Aussagen antiker Autoren (Aristoteles) in zeitgemäßen Sprachgebrauch zu übertragen scheitert weniger an lückenhaften historischen Kenntnissen als an der mangelnden Transferfähigkeit. Textanalysen sind sehr vage und stets sehr allgemein („Comenius sagt, dass Schule gut für den Menschen sei“). Synthesen können nur additiv, keinesfalls gewichtet erstellt werden. Urteile werden linear (keinesfalls multiperspektivisch) gefällt.

Mangel an Lebenserfahrung

Paradoxa („Werde, der du bist!“) oder Antinomien („Wie kultiviere ich Freiheit durch Zwang?“) können kaum selbständig reformuliert werden. Zumeist folgt man dem vorgegebenen Sprachgebrauch. Eigene Beispiele können nicht assoziiert werden. Hypothetische „Wenn-dann“-Beziehungen werden in der Reproduktion zu ontologischen „Weil-also ist es so“-Zuständen verändert: Sie werden also von der konditionalen Aussage zur kausalen Erklärung reduziert und nicht angemessen komplex aufgenommen. Es fehlt an Urteilskraft im Umgang mit parallelen oder gar widersprüchlich zueinander stehenden Theorien – etwa der Differenz einer Sozialisations- und einer Bildungstheorie.

Noch schwerer wiegt aber wohl der Mangel an authentischer Lebenserfahrung: Das bisherige Leben scheint nur in Klassenzimmern und Kursen und der genehmigten Peergroup der Gleichaltrigen und Freunde stattgefunden zu haben. Eigene Erlebnisschilderungen („Beispiele“) beziehen sich auf Schule, Elternhaus und die ganz enge Peergroup oder aber – sehr häufig – auf mediale Klischees („Vater arbeitslos, Mutter trinkt“). Lebensweltliche Konfliktsituationen werden entweder als bereits von anderen geklärt oder als individuell beliebig lösbar entproblematisiert. Zusammen mit mangelnder Urteilskraft ist das ein Problem für Handlungstheorien und sozialwissenschaftliche Theoriebildung. Pädagogisches Handeln wird mechanistisch als Aktion und Reaktion begriffen: „Wie muss man mit auffälligen Schülern umgehen?“

Willkür statt Anspruch auf Gerechtigkeit

Problembewusstsein oder auch nur Sinn für die Komplexität lebensweltlicher Entscheidungen fehlen nahezu völlig. Die Fähigkeit, ja auch nur die Bereitschaft, Antinomien in lebensweltlichen Situationen wahrzunehmen, zu formulieren und schließlich als Grundlage für Lösungen ernst zu nehmen, sind nicht vorhanden. Nur belegende, nicht aber irritierende Beispiele lösen eine Reaktion aus: Die Frage, ob man jemanden das „Wünschen“ lehren kann, wurde nicht diskutiert, sondern mit möglichen Maßnahmen bedacht: „Man muss ihn einfach vor eine Entscheidung stellen!“ Die Beziehungen von Freiheit und Bindung, Gesellschaft und Individuum, Gleichheit und Angemessenheit werden nicht als konflikthaft, sondern als parallel zu bearbeitende Aufgaben verstanden.