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Bildung : Zwist am Abgrund

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Bild: Architekturbüro Müller & Reimann

Vor achtzig Jahren führten wichtige Intellektuelle in der „Frankfurter Zeitung“ eine Debatte über die Frage „Gibt es noch eine Universität?“. Nicht nur die Frage ist heute so aktuell wie damals. Die Antworten sind es auch.

          13 Min.

          Es war ein Zwist am Abgrund: Im November 1931 lancierte die „Frankfurter Zeitung“ auf ihrer Sonderseite „Für Hochschule und Jugend“ eine Serie mit dem provokativen Titel „Gibt es noch eine Universität?“. In den folgenden Wochen und Monaten wurden die Zeitungsseiten Schauplatz eines Streits zwischen Ernst Bloch, Theodor Haecker, Karl Jaspers, Siegfried Kracauer, Ernst Krenek, Emil Lederer, Alfred von Martin, Erich Przywara, Eduard Spranger, Paul Tillich und anderen. Diese Debatte wirkt heute ebenso nah wie fern, lebendig wie gespenstisch. Man hofft nicht zu viel, wenn man sich vom heftigen Hin und Her der Meinungen, die in den annähernd zwanzig Beiträgen zum Ausdruck kamen, Anregungen für die heutige Bildungsdebatte verspricht.

          • Es ist ein Erbübel der Universität, dauernd der Gefahr der Verknöcherung ausgesetzt zu sein. Es ist eine Lebensfrage für sie, diese Gefahr immer wieder zu überwinden.
            Richard Koch

          Und doch kann die Neugier, mit der man diese Serie wieder ans Licht zieht, nur beklommen sein. Im wichtigsten Feuilleton der Weimarer Republik wurde seinerzeit um Fragen gerungen, die sich gut ein Jahr später, als Hitler die Macht ergriff, auf brutale Art erledigt haben sollten. Die Stunde war damals nicht günstig für eine Debatte über Hochschulreform. Hermann Herrigel, der Redakteur der Hochschulseite, verwies schon 1931 auf die „heutigen abnormen Verhältnisse“. Die Mehrheit der Autoren wurde von den Nazis ins Exil getrieben. Ein Abgrund trennt die späte Weimarer Zeit von der Lage heute.

          Dieser Abgrund hat nicht nur politische, sondern auch statistische Dimensionen. Damals gab es in Deutschland etwa 100 000 Studenten, heute sind es 2,2 Millionen. Damals machten 3,3 Prozent eines Jahrgangs Abitur, heute sind es rund 50 Prozent. Angesichts dieser immensen Unterschiede können die Universitäten damals und heute eigentlich kaum mehr als ihren Namen gemeinsam haben. Und doch führt die alte Frage „Gibt es noch eine Universität?“ heute nicht ins Leere. Die Universität war schon damals ein Patient, der sich vor Behandlungen kaum retten konnte, die alten und neuen Ansätze zur Diagnose und Therapie ähneln sich auf verblüffende Weise.

          • Es wird sich also das ergeben, was sowohl dem Bildungsideal wie der modernen Statsidee auf das schäfste widerspricht, eine Zerreißung der gebildeten Volksschicht, wie sie nicht schroffer gedacht werden kann.
            Hans Fehr

          Hier eine Auswahl. Der Breslauer Jurist Ludwig Waldecker schlug einen „zweistufigen Aufbau“ des Studiums vor (Bachelor/Master?). Der Religionsphilosoph Paul Tillich empfahl die Zusammenlegung von Universitäten und außeruniversitären Forschungseinrichtungen (Karlsruhe Institute of Technology?). Auch forderte er eine Ergänzung des Fachstudiums durch Seminare an der „humanistischen“ Fakultät (Studium generale? Studium fundamentale? Kontextstudium?). Der Pädagoge Eduard Spranger empfahl die Einrichtung einer „College-artigen“ Grundstufe (Leuphana Universität?). Der Philosoph Karl Jaspers und der Ökonom Emil Lederer forderten die Beschäftigung zusätzlicher „Lektoren“ (Lehrprofessoren? Lehrknechte?). Jaspers wollte die „Elite“ vor der „Durchschnittlichkeit der Mehrheit“ schützen und eine „Reichsuniversität“ einrichten (Bundesuniversität?); bei Georg Swarzenski, dem Generaldirektor der Frankfurter Museen, hieß dies „ein deutsches Oxford“. Eduard Spranger und der katholische Publizist Theodor Haecker sahen die Aufgabe der Geisteswissenschaften in der Traditionspflege, Tillich und Lederer dagegen in der „aktuellen Weltgestaltung“. FZ-Redakteur Siegfried Kracauer wollte verhindern, dass die Universität fern von der Welt „verdorre“. Ernst Bloch fand die Lage ausnahmsweise ziemlich hoffnungslos, sah in der humanistischen Vernunft nurmehr eine „Attrappe“, beklagte deren „wirtschaftsliberale Tendenzen“ und erwartete den wahren Fortschritt von den „technisch-rationalen Fächern“. Ziemlich einig war man sich in der Sorge um Überfüllung: Der Frankfurter Rektor Erwin Madelung fand die Universität „entsetzlich aufgeschwollen“; er stritt mit seinen Kollegen darüber, ob man sie klein und fein halten oder aber massiv ausbauen solle.

          • Man vergesse aber auch nicht: eine wirkliche Reform ist in erster Linie eine Frage des Geldbeutels.
            Ludwig Waldecker

          Das Arsenal der aktuellen Universitätsdebatte kann mit der achtzig Jahre alten Munition aus der „Frankfurter Zeitung“ fast vollständig bestückt werden. Man mag dies deprimierend oder tröstlich finden: Wunsch und Wirklichkeit, universitäre Ideale und Institutionen sind sich über alle Bürokratien, Katastrophen, Revolten und Reformen hinweg auf geradezu störrische Weise treu geblieben. Bei Karl Jaspers heißt es einmal: „In einem Bildungsideal endgültig geprägt zu sein, ist wie der Tod.“ Er ergänzte überraschenderweise, dass dieser Tod „ein schöner“ sei, „für den sich zu begeistern eine Verführung ist“. Hat sich dieser schöne Tod nun in ein jahrzehntewährendes Siechtum verwandelt?

          Angesichts der frappanten Korrespondenz zwischen damals und heute könnte man geneigt sein, die Universitätsreform zur Sisyphusarbeit zu erklären, in der sich die ewiggestrige oder ewige Anrufung hehrer Bildungsgüter bis zum Abwinken oder Erbrechen wiederholt. Doch zu beobachten ist nicht nur eine ewige Wiederkehr des Gleichen, sondern ein permanenter Umbau. So profitiert man auch beim aktuellen Umbau der Universität vom Rückblick auf die alten Texte. Sie bieten die kostbare Gelegenheit zur Selbstprüfung. Der Blick zurück ist wie der Blick in einen fernen Spiegel, in dem sich alle Phänomene - den optischen Gesetzen zum Trotz - übergroß abzeichnen. Man sieht die Lage schärfer, man erkennt die Aufgaben deutlicher.

          • Im Geistigen steht uns ein Zeitalter der Restauration bevor, falls wir nicht ganz versinken. Zu bekämpfen sind alle Tendenzen, die Durchschnittlichkeit der Mehrheit geistig zu versorgen.
            Karl Jaspers

          Die Frage, die beim Blick zurück zuallererst ins Auge sticht, ist die Frage nach dem Verhältnis zwischen Ausbildung und Bildung. Sie stellte sich seinerzeit mit ungewohnter Schärfe. Erst damals brach sich jene Spezialisierung und Verwissenschaftlichung des Studiums Bahn, an die man sich inzwischen längst gewöhnt hat; als Paradebeispiel diente seinerzeit die sich aller Quacksalberei entledigende Medizin.

          Der allgemeine Aufstieg der Ausbildung wurde freilich mit Sorge zur Kenntnis genommen. Paul Tillich befürchtete, dass die Spezialisierung zu einer „antihumanistischen Struktur“ der Universität führen könne. Jaspers’ Verdikt lautete, eine reine Berufsausbildung sei „geistlos“ und bleibe „unmenschlich, wenn sie nicht auf das Ganze“ ziele. Man kann in dieser Warnung eine Vorwegnahme der These von der „Banalität des Bösen“ erblicken, die seine Schülerin Hannah Arendt als Beobachterin des Prozesses gegen Adolf Eichmann aufstellte. Heute stellt sich die Frage, wo die universitas noch lebendig ist, wenn sich jeder in seiner klitzekleinen scientific community abstrampelt.

          • Die Stellung, die die deutschen Universitäten einnehmen, ist nur daher zu verstehen, dass Bildung bei uns nicht eine national einigende, sondern eine sozial differenzierende Bedeutung besessen hat.
            Hermann Herrigel

          Neben die kontrollierte Offensive der Ausbildung trat damals eine unkontrollierte Defensive der Bildung. Deren Gehalt stand nach dem Kollaps „übergeordneter“ Gewissheiten (Siegfried Kracauer) zur Disposition. Unverdrossen sah der Jesuitenpater Erich Przywara die Aufgabe der Universität darin, die Studenten über Wissensvermittlung hinaus zu „erziehen“. Manchen - wie Eduard Spranger - erschien dies unabdingbar. Anderen - wie Ernst Bloch - war dies unheimlich, weil sich damit ein Einfallstor für ideologische Indoktrination öffnete. Selbst der sonst um keine Schwülstigkeit verlegene Jaspers warnte vor dem Kult eines „verschwommenen Bildungsideals“. Heute streichen die meisten Universitäten um ein solches Ideal herum wie die Katze um den heißen Brei.

          Als Ideal und als Institution war die Universität seinerzeit ins Schwanken geraten. Die Diskutanten bewegten sich in der dünnen Luft des Geistes, sie landeten aber auch auf dem Boden der Tatsachen. Dieses Auf und Ab kam darin zum Ausdruck, dass man die Leitfrage der Serie „Gibt es noch eine Universität?“ mit zwei verschiedenen Betonungen las und in zwei Fragen unterteilte. Die erste Frage zielte auf das Ideal: „Gibt es noch eine (wirkliche) Universität“ - also eine Institution, die diesen Namen verdient? Die zweite Frage war ganz pragmatisch: „Gibt es noch eine (einzige) Universität?“ Dahinter steckte der Befund, dass verschiedene Studiengänge mit spezifischen Fach- und Berufsprofilen weitgehend isoliert nebeneinander herliefen. Es erschien demnach konsequent, verschiedene Bildungseinrichtungen zu schaffen und viele der bestehenden Studiengänge aus der Universität auszugliedern. Sollte die Universität vielleicht zur Ausnahme von der Regel der Fachhochschule werden?

          • Es handelt sich nicht nur darum, Praxis oder Theorie zu vermitteln, sondern auch zu erziehen.
            Erich Przywara

          Paul Tillich, von dem damals die eigentliche Initiative zu der Serie in der „Frankfurter Zeitung“ ausging, handelte sich den Ärger vieler Kollegen ein, weil er diese letzte Frage entschieden bejahte. Er tat das freilich nicht leichten Herzens, sondern weil er den Eindruck hatte, dass die Universität, wie er sie damals antraf, ohnehin nur Etikettenschwindel betrieb, sie also den über das Fachidiotentum hinausgehende Bildungs- und Forschungsanspruch nur noch als schmuckvolle, aber folgenlose „Fiktion“ aufrechterhielt. Die „Reste des alten Humanismus“ hätten sich in ein paar „Dachkammern“ zurückgezogen, schrieb er, in der Beletage der Universität machten sich die „Berufsvorbildung“ und die fachwissenschaftliche „Forschung“ breit.

          Sich an jene „Fiktion“ zu klammern führte Tillich zufolge nur dazu, dass man die bestehenden Probleme verdecke und verdränge. Dass man etwa in den Geisteswissenschaften Lehrer ausbilde, ohne ihnen etwas über die Psychologie der Jugend beizubringen, fand er „grotesk“; er plädierte dafür, den Anforderungen aus der Berufspraxis gerecht zu werden. Vor allem aber ging es ihm darum, eine „humanistische Fakultät“ gewissermaßen als Universität in Schrumpfform und Reinkultur zu schaffen, in der die Fähigkeit zum „radikalen Fragen“ ungehindert zur Entfaltung kommen sollte. In diesem Modell sah Tillich auch einen Beitrag zur Vereinbarkeit von Elite und Demokratie - eine Vorstellung, die anderen Diskutanten, etwa Eduard Spranger, ganz fremd war. Tillichs „Haltung, auch das in Frage zu stellen, worauf wir stehen“, hatte übrigens eine politische Spitze: Die Nationalsozialisten sahen darin ein Beispiel für die vermeintliche „Bodenlosigkeit“ der aufgeklärten Moderne.

          • Die Fiktion einer humanistischen Universität muss aufgelöst werden. Der Humanismus, von dem ich rede und allein reden kann und will, ist ein Humanismus, für den das radikale Fragen sich gerade bezieht auf aktuelle Weltgestaltung. Ein Humanismus der Persönlichkeitskultur ist radikal abzulehnen.
            Paul Tillich

          Tillich wollte die Universität zerschlagen, um sie zu retten. Einen ähnlichen Vorschlag hatte übrigens vor Tillich schon der Philosoph Max Scheler unterbreitet. Viel später, in den 1990er Jahren, sollte Jürgen Mittelstraß auf eigene Faust ähnliche Ideen propagieren. Allerdings wollte Tillich zwischen der neuen, kleinen, feinen Universität und den massiv ausgeweiteten Fachhochschulen durchaus Brücken bauen. Die Bildung sollte zur Ausbildung hinzutreten, „sämtliche Studenten der Fachhochschule“ sollten einzelne Veranstaltungen aus dem Bereich des „humanistisch-wissenschaftlichen“ Vorlesungswesens belegen. Ob dieser Balanceakt gelingen könne, war unter den Diskutanten der „Frankfurter Zeitung“ umstritten. Der Jurist Hans Fehr befürchtete eine „Zerreißung der gebildeten Volksschicht“.

          Zahl, Größe und Fächerspektrum der Universitäten sind seit dem Jahr 1931 drastisch gestiegen. Man könnte sagen: Sie wachsen und gedeihen. Von Tillich her fällt ein Schatten auf diese Blüte. Da es zur Etablierung der von Tillich - wie auch immer angelegten - humanistischen Universität nicht gekommen ist, kann man kurzerhand behaupten, dass es heute überhaupt keine Universitäten mehr gibt, sondern nur noch Fachhochschulen. Es wäre lebensgefährlich, diese bösartige Diagnose als Übertreibung abzutun. Und es wäre fahrlässig, die Universität für unheilbar krank zu halten.

          Häufig hört man in der aktuellen Debatte über die Krise der Universität in Deutschland die These, die Zweiteilung in Bachelor- und Masterstudium sei die Wurzel allen Übels. Das ist blühender Blödsinn. Diese Zweiteilung schützt die Studenten davor, sich auf halbem Wege im Dickicht des Wissens zu verirren, und sie eröffnet den Universitäten die Möglichkeit, im besten Sinne elastisch zu werden. Man kann Studenten das Erfolgserlebnis eines frühen Abschlusses bescheren und sie mit weiteren Angeboten locken, man kann Masterprogramme forschungs- oder praxisnah konzipieren, man kann sie fächerübergreifend ausgestalten, man kann Themen setzen und das eigene Profil schärfen, man kann große Gefäße schaffen und kleine Experimente wagen, man kann Angebote in der Breite und in der Spitze machen, man kann die Möglichkeiten für Zugänge und Ausgänge vervielfältigen.

          Die Frage, ob eine Zweiteilung des Studiums sinnvoll ist, kann man getrost ad acta legen und sich stattdessen der Frage zuwenden, wie diese Zweiteilung am besten auszugestalten und auszukosten sei. Wendet man sich mit dieser Frage den real existierenden Universitäten zu, dann allerdings wird man trübsinnig. In weiten Teilen setzte sich bei der Einführung des neuen zweistufigen Studiums eine Tendenz durch, die mit der Bachelor-Master-Struktur eigentlich gar nichts zu tun hat. Sie ist in aller Schärfe schon von den Diskutanten der „Frankfurter Zeitung“ 1931/32 diagnostiziert worden: nämlich eben als Offensive der Ausbildung einerseits, als Defensive der Bildung andererseits.

          • Die Fachwissenschaftler weisen immer wieder nachdrücklich auf die Gefahr des Verdorrens hin, denen ein von der Allgemeinbildung abgeschnürtes Spezialistentum ausgesetzt sei. Sie haben zweifellos recht; nur eben ist ja gerade das übergeordnete Allgemeine fragwürdig geworden.
            Siegfried Kracauer

          Im Bachelorsegment heißt dies: Der Pflichtbereich wird ausgeweitet und in zahllose kleine Module zerteilt, in denen die Studenten Credit Points hamstern und Ganztexte (was für ein Unwort!) hassen lernen. In den Masterstudiengängen rückt die Vermittlung von Spezialkompetenzen in den Vordergrund. Man bildet, wie Karl Jaspers seinerzeit böse anmerkte, „Erfolgsmenschen“ aus, „die sich selbst als Apparat benutzen“. Im Grunde ist die Lage absurd: Die deutschen Universitäten haben im vergangenen Jahrzehnt unter unendlichen Mühen neue Studienmodelle eingeführt, von denen die meisten schon direkt nach der Einführung wie Fremdkörper wirken. Die Studenten, die in die Universität eintreten, werden durch das vorgezogene Einschulungsalter und die Verkürzung der Gymnasialzeit immer jünger und passen nicht in das Korsett, mit dem sich die meisten Bachelorstudiengänge gerüstet haben. Diejenigen, die die Universität verlassen, laufen mit ihrem Expertenwissen ins Leere, wenn sie in das Wechselbad ihres Berufslebens hineingeraten. In einer Situation, in der Fachwissen immer schneller überholt ist, tut nicht nur Ausbildung not, sondern auch Bildung.

          Die Klage über das Ende der Universität als Stätte der Bildung ist vollauf berechtigt. Doch Klagen allein genügt nicht. Man muss auch den Beweis dafür erbringen, dass die Bildung jenseits der Ausbildung sinnvoll ist, dass es sich bei ihr um ein kostbares Gut handelt und nicht um ein verblasenes Versatzstück. Und dieser Nachweis ist gar nicht so einfach.

          • Die technisch-rationalen Fächer sind wichtiger und unbelasteter als ein Bildungsideal, das nicht ohne Grund gesprungen ist und das man nicht am falschen Platz reparieren soll.
            Ernst Bloch

          In der „Frankfurter Zeitung“ stand Bildung etwa für die Fähigkeit zum „radikalen Fragen“ (Tillich), für die Wahrung des christlichen Erbes (Przywara) oder für die Perspektive auf das „Ganze“ jenseits des Spezialistentums (Jaspers). Unweigerlich geraten all diese Anrufungen in den Verdacht der Folgen- oder Zahnlosigkeit - und dieser Verdacht kommt auch in der jüngeren Diskussion immer wieder auf. So hört man von Vertretern einzelner Disziplinen, die auf ihre methodischen Standards stolz sind, sie würden innerhalb der Fachausbildung selbstverständlich auch die Fähigkeit zur Kritik und zum unabhängigen Denken schulen; weiter gehende Bildungsansprüche führten allenfalls zu inflationärem Palaver und seien letztlich Zeitverschwendung.

          • Der junge Mensch von heute hat meist keine noch so lose Beziehung zur näheren oder ferneren Vergangenheit.
            Emil Lederer

          Doch damit nicht genug: Die Berufung auf Bildung ist auch deshalb heikel, weil dieses Wort in all seiner Unbestimmtheit zum Missbrauch geradezu einlädt. Auch hierzu ist die Erinnerung an die späte Weimarer Republik in bedrückender Weise hilfreich. Man höre nur, was ein prominenter Zeitgenosse seinerzeit zu sagen hatte: „Es liegt im Zug unserer heutigen materialisierten Zeit, dass unsere wissenschaftliche Ausbildung sich immer mehr den nur realen Fächern zuwendet, also der Mathematik, Physik, Chemie usw. Es soll ein scharfer Unterschied zwischen allgemeiner Bildung und besonderem Fachwissen bestehen. Da letzteres gerade heute immer mehr in den Dienst des reinen Mammons zu sinken droht, muss die allgemeine Bildung, wenigstens in ihrer mehr idealen Einstellung, als Gegengewicht erhalten bleiben.“ Die Zustimmung zu diesen Zeilen bleibt einem im Halse stecken, wenn man erfährt, dass es sich hier um ein Zitat aus Hitlers „Mein Kampf“ handelt. Viele Professoren bekämpften damals im Namen der Bildung eine Tendenz zur Versachlichung oder zum schnöden Materialismus, für die sie wahlweise Engländer, Juden oder Kommunisten verantwortlich machten. Wer von Bildung redet, darf nicht darüber schweigen, dass sie zur Ideologisierung taugt.

          • Die Idee der „Humanität“ in dem alten Sinne eines in sich selbst ruhenden Bildungs- und Lebensideals ist heute zur bloßen Ideologie depraviert. Eine reale Funktion zu erfüllen vermag nur eine Haltung, welche die ganze Spannung und Gespanntheit der Zeit in sich aufzunehmen gewillt und vermögend ist.
            Alfred von Martin

          Im Angesicht dieser Abgründe wird verständlich, warum sich viele aus dem unsicheren Gelände namens Bildung zurückziehen. Man ist hin- und hergerissen zwischen dem Horror vor den „Fachmenschen ohne Geist“ (Max Weber) und der Abwehr einer Bildung als bloßer Einbildung, als rhetorischem Dünkel. Es handelt sich bei der Bildung wohl um das, was als ein Dachbegriff bezeichnet wird. Statt auf diesem Dach herumzutanzen, sollte man nachschauen, wie es in dem Haus aussieht, das es bedeckt. Dann kann man die Bildung wieder in die Offensive bringen, dann stößt man auf den guten Kern der Bildung oder, genauer gesagt, auf deren zwei gute Kerne. Sie heißen Reflexion und Orientierung.

          Bei der Reflexion geht es um eine Kompetenz, die zur methodischen Beherrschung, kritischen Prüfung und kreativen Entwicklung von Theorien befähigt. Darüber hinaus verbindet man mit Bildung so etwas wie Charakterbildung, moralische Integrität und auch soziale Kompetenzen - also, allgemein gesagt, Orientierung. Eine Universität, die über die Fachausbildung hinausgeht, darf sich nicht davor scheuen, diese höheren, in sich vielfältigen Ansprüche an sich selbst zu richten.

          • Seien wir ehrlich: das ganze Elend kommt daher, dass wir den Elitegedanken verleugnet haben.
            Eduard Spranger

          Reflexion setzt dort ein, wo man über die Grundlagen einer Disziplin Rechenschaft ablegt und Einsicht in das Fragmentarische des Spezialwissens erlangt. Gefragt ist - wie Tillich sagte - das „Bewusstsein um die Ganzheit unserer Situation, in der alle Elemente unserer Kultur miteinbegriffen sind“. Diese Reflexion kann man freilich nicht in abstrakter Weise leisten, sondern nur im Austausch mit anderen Disziplinen. Zugegeben: Mit der ebenso oft gepredigten wie geschmähten Interdisziplinarität tut man sich heute schwer. In jedem Großforschungsantrag wird sie an vorderer Stelle bemüht, aber insgeheim würden wohl Scharen von Forschern am liebsten Reißaus nehmen, wenn von Ferne der Ruf nach Interdisziplinarität ertönt. Verschiedene Verbundprojekte, die mit großem Tamtam angestoßen wurden, sind inzwischen gescheitert oder tun sich enorm schwer. Doch so steinig der Weg der Interdisziplinarität auch sein mag - wenn man ihn nicht beschreitet, bleibt Bildung als Reflexion hohl. Der preußische Hochschulpolitiker Carl Heinrich Becker wetterte schon um das Jahr 1920 gegen den „Konservatismus“ reiner „Fachschulung“ und plädierte für den „Mut zum Dilettantismus“, mit welchem erst wissenschaftliches Neuland erschlossen werden könne: „Ein Volk ist senil, das sich vor solchem Dilettantismus fürchtet.“ Sollten wir etwa senil geworden sein?

          Mit der Bildung als Orientierung tut man sich heute ebenso schwer wie mit der Reflexion. Wenn die Universitäten den Ruf nach Orientierung hören, dann neigen sie dazu, sich für unzuständig zu erklären und diese Forderung an die Elternhäuser der Studenten zurückzuverweisen. Wenn es auch zutrifft, dass die Moralerziehung zuallererst eine Sache der Familie ist, dann gilt doch, dass die von der Universität forcierte Wissensgesellschaft mit wachsenden ethischen Herausforderungen einhergeht. Man muss sich zurechtfinden in verschiedenen kulturellen Kontexten, man muss aber in der Lage sein, in Organisationen und Produktionsprozessen Verantwortung zu übernehmen. Vor der Vermittlung der Kompetenzen, die dafür erforderlich sind, dürfen sich die Universitäten nicht drücken.

          • Ob der Staat eine Universität dulden kann, in der Wahrheit um der Wahrheit willen gelehrt werden soll, ist, da er die Lüge liebt, sehr fraglich.
            Theodor Haecker

          Die Universität ist ein Geduldsspiel, ein Balanceakt. Wenn sie nicht abstürzen will, muss sie in Bewegung bleiben. Sie ist - Reformmüdigkeit hin oder her - eine permanente Baustelle, kein Gebäude, das irgendwann zu Humboldts Zeiten fertiggestellt worden wäre und dem man sich nur denkmalpflegerisch nähern dürfte. Zu dieser Beweglichkeit der Universität gehört auch das Bewusstsein von den Drehungen und Wendungen ihrer Geschichte. Es lohnt sich, die Bausteine, die in der Debatte über den Umbau der Universität vor 1933 gesichtet und behauen worden sind, heute auf ihre Brauchbarkeit zu prüfen. Der damalige Kurator der Frankfurter Universität, Kurt Riezler, schrieb 1929: „Der Boden schwankt und eine neue Welt scheint zu entstehen bemüht.“ Die Bemühung damals führte ins Nichts, sein Satz hat nichts von seiner Gültigkeit verloren.

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