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Bildungspolitik : Gerecht ist nicht gleich

  • -Aktualisiert am

Der Staat kann und muss die Voraussetzungen dafür schaffen, dass sich Begabungen unabhängig von Milieus entfalten können. Aber Bildungsgerechtigkeit ist etwas anderes, als die sozialstaatliche Umverteilungsrhetorik nahelegt.

          Bildungsgerechtigkeit ist für Bundesbildungsministerin Schavan das bildungspolitische Schwerpunktthema in dieser Legislaturperiode. Politisch ist es so korrekt, dass der Koalition breite Zustimmung über Parteigrenzen hinweg sicher sein dürfte. Streit gibt es über die Wege zu mehr Bildungsgerechtigkeit, wobei nicht selten sozialpolitisches und bildungspolitisches Handeln vermischt werden.

          Es ist kein Zufall, dass die Debatte über Bildungsgerechtigkeit nach der Veröffentlichung der ersten Pisa-Studie im Jahr 2000 eingesetzt hat. Einige Befunde waren und sind besorgniserregend: Unter Deutschlands Schülern gibt es nur eine kleine Spitzengruppe; die Leistungen streuen weit, der Anteil der Risikoschüler ist hoch (ein Fünftel). Das sind Schüler, die in ihrer gesamten Schullaufbahn unterhalb des Grundschulniveaus bleiben und deshalb keinen Schulabschluss schaffen. Schulen sind offenbar nicht dazu in der Lage, soziale Unterschiede aufzuheben – sie scheinen sie eher noch zu verstärken.

          Mündige Individuen sind das Ziel

          Denn die allgemeine Bildung ist eine Aufgabe, die nicht von der Schule allein geleistet werden kann, sondern auch in der Verantwortung jedes Einzelnen liegt. Mündige Individuen, die sich selbst kontrollieren und frei entscheiden können, sind das Ziel, nicht technische Fertigkeiten, die der Anpassung an Außenerwartungen dienen. Die Schule ist dafür unentbehrlich, weil sie Grundlagen legt, auf die systematisch aufgebaut werden kann. Schule, darüber dürfte Einmütigkeit herrschen, muss ein Bildungsminimum garantieren. Das gelingt in Deutschland bisher nicht.

          Das amerikanische Gesetz aus dem Jahr 2001 („No child left behind“), das Bundesbildungsministerin Schavan auf Deutschland überträgt, indem sie davon spricht, dass kein Kind zurückbleiben darf, legt diese Erwartung an eine Mindestbildung fest. Allerdings gibt es in den Vereinigten Staaten und in Großbritannien auch entsprechende Sanktionen, die bis zur Schließung der betreffenden Schule reichen, wenn sie dieser Aufgabe nicht gerecht wird. Diese Möglichkeiten fehlen in Deutschland.

          So berechtigt es ist, angesichts der großen Risikogruppe die Bildungsgerechtigkeit zu thematisieren, so fragwürdig sind oft die Schlussfolgerungen, die daraus gezogen werden. Von Begabungsunterschieden wird auf soziale Unterschiede geschlossen, von Ungleichheit auf Benachteiligung und Ungerechtigkeit. Der Wohlfahrtsstaat reagiert darauf mit Fürsorge in Gestalt von Umverteilung. Das jedoch gelingt im Bildungssystem noch weniger als auf anderen Feldern.

          Der Staat kann nicht „begaben“, er kann und muss die Voraussetzungen dafür schaffen, dass sich Begabungen unabhängig von Milieus entfalten können. Aus purer Verzweiflung darüber, dass Begabungen nicht umverteilt werden können, haben sich Bildungspolitiker oft genug dazu entschlossen, die Schwachen zu begünstigen und die Talentierten zu benachteiligen. Das Niveau wird gesenkt, die Begabten sind unterfordert und die weniger Talentierten nicht ausreichend gefördert, weil die Chancen ungleich genutzt werden.

          Die Benachteiligten dazu zu ermutigen, ihre Chancen zu ergreifen, bleibt die wichtigste Aufgabe im Bildungssystem. Andernfalls droht ein neues Sozialproletariat ungeahnten Ausmaßes. Die Bereitschaft, sich anzustrengen, können jedoch keine Schule und keine sozialstaatliche Fürsorge dem Einzelnen abnehmen. In den sogenannten bildungsarmen Schichten fehlt es häufig an dieser Bereitschaft. Den betroffenen Kindern ist das am wenigsten anzulasten. Sie werden oft schon in der Grundschule so entmutigt, dass sie jegliches Selbstvertrauen verlieren.

          Gleichheit als „angstloses Andersseindürfen für alle“

          Während andere das Zutrauen zu sich schon mit der Muttermilch aufgesogen haben, wachsen einige Kinder aus bildungsarmen Schichten im Glauben an die Unabwendbarkeit des Scheiterns auf. Schon in der Aufklärungszeit schoben die Bauern eine schlechte Ernte lieber auf den lieben Gott und das ungünstige Wetter als auf ihren Anbau. Es gelang deshalb nicht, sie zur Eigenverantwortlichkeit zu ermutigen. An die Stelle von Leistung und Verpflichtung waren Forderung und Erwartung getreten.

          Der prinzipielle Zugang aller zu höherer Bildung führt paradoxerweise dazu, dass die Selbstselektion größer wird, dass Unterschiede nicht etwa verschwinden, sondern stärker hervortreten. Praktizierte Gleichheitsgrundsätze setzen Differenzierungsprozesse frei, das lässt sich seit Ende der sechziger Jahre beobachten. Je mehr Gleichheit beabsichtigt wird, desto stärker treten die Unterschiede hervor. Anerkannt ist diese Einsicht bis heute nicht, vielmehr wird sie reflexartig disqualifiziert und als Ungerechtigkeit gebrandmarkt. Gerechtigkeit ist auch in der Bildungsdebatte zu einem Schutzschild gegen Erfahrung und Tradition geworden.

          Wer an Aristoteles erinnert, der Gleiches als gleich und Ungleiches als ungleich behandelt sehen wollte, wird als „Elitist“ verunglimpft. Dabei hat sich der Gleichstellungszwang im Bildungssystem schon immer als die größte Ungerechtigkeit überhaupt erwiesen. Bildungsgerechtigkeit ist etwas anderes, als die sozialstaatliche Umverteilungsrhetorik nahelegt. Odo Marquard hat Gleichheit als „angstloses Andersseindürfen für alle“ bezeichnet – auch und gerade im Bildungswesen.

          Heike Schmoll

          Politische Korrespondentin in Berlin, zuständig für die „Bildungswelten“.

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