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Reformaktionismus : Warum Schule nicht gelingt

  • -Aktualisiert am

Schüler im Innenhof des Bischöflichen Gymnasiums Josephinum in Hildesheim Bild: dpa

Es fehlt an konsensfähigen Konzepten zwischen Studium, schulischer Praxis und Fort- und Weiterbildung. Statt auf Verständigung und Motivation zu setzen, werden niedersächsische Gymnasien mit Zielvorgaben überschüttet. Ein Gastbeitrag.

          6 Min.

          Die niedersächsischen Gymnasien waren in den vergangenen 16 Jahren von einer Vielzahl von Veränderungen betroffen: Abschaffung der Orientierungsstufe, Umstellung auf Zentralabitur, Einführung von Schulautonomie, Aufbau eines Ganztagsangebots, Umsetzung der Inklusion und Integration von Flüchtlingskindern. Hinzu kommt als dauerhafte Großbaustelle die Umstellung auf G8 und der unmittelbar danach verordnete Rückbau zu G9. Hinzu kommt die digitale Transformation. Sie wird schulische Logistik und Unterrichtsgestaltung tiefgreifend verändern.

          Veränderung also fand und findet fortwährend statt, und immer mit dem Ziel, Unterricht so lernwirksam wie möglich zu gestalten. Dabei wurde Schule meist als Gesamtgefüge betrachtet, das dem Zusammenspiel von fachlichem und sozialem Lernen den nötigen Raum bieten sollte. Ein vernünftiger Ansatz. Und doch erlebten Akteure und Schulöffentlichkeit diese Veränderungsphasen nicht als beständige Verbesserung, oft wurden sie nur zögernd in Angriff genommen, mitunter ignoriert. Das hat mit der Art ihrer Entstehung und vor allem ihrer Umsetzung zu tun. Alle genannten Reformen wurden politisch initiiert und top-down verfügt, sehr selten durch intrinsische Motivation gestützt. Erfolgreiche Veränderung allerdings – so lehrt es die Organisationspsychologie – gelingt nur, wenn man die beteiligten Personen einbezieht.

          Wo professionelle Führung fehlt

          Menschen nämlich verändern ihr Verhalten in der Regel nur, wenn sie sich etwas davon versprechen: weniger Belastung, mehr Wirksamkeit, tiefere Sinngebung des eigenen Tuns. In der Schule aber haben wir es oft mit zu komplexen Konzepten zu tun, deren Sinnhaftigkeit sich nicht von selbst erschließt. Professionelle Führung würde hier großen Wert auf vorausgehende Zielverständigung legen und dafür auch ausreichend Zeit einräumen. Sie aber fehlt in aller Regel im Maßnahmenmanagement der Bundesländer, wie die desaströse Fehlplanung sowohl bei der Schulzeitverkürzung als auch bei ihrer Aufhebung alle Beteiligten hat spüren lassen.

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          Ein zielführenderes Management könnte die Kultusadministration in ihren eigenen Schulen lernen, indem sie sich an Grundsätzen lernwirksamen Unterrichts orientierte: Es beginnt damit, dass man Ziele plausibel begründet und Einvernehmen über sie erzielt (Didaktik). Zugleich wären sie in ihrer Reichweite und Ausprägung an die Möglichkeiten der Klientel anzupassen (didaktische Reduzierung). Sodann ist ein Erfolg versprechender Weg zu finden, der verlässlich zu diesen Zielen führt (Methodik). Klug wäre es, wenn in möglichst kurzer Zeit erste positive Ergebnisse als Bestätigung und Ermutigung wirkten.

          Aus Sicht eines Schulleiters, der täglich in dieser Weise agieren muss, wenn er wirklich Veränderung will, drängt sich eine solche Parallele zwischen schulischen Institutionen und Lerngruppen geradezu auf. Eine notwendige Bedingung für gelingende Entwicklung wäre ein solcher Blickwechsel, aber leider noch keine hinreichende. Denn selbst wenn Veränderung in diesem Sinne smart organisiert wird, bleibt der Vermittlungsprozess schwierig. Zu unterschiedlich ist oft das jeweilige pädagogische Credo der Akteure, ungeklärt die fundamentale Frage nach dem Wert von Heterogenität, ungeklärt die Frage, wie intentional Unterricht zu sein hat und wie viel Laisser-faire er verträgt. Es fehlt an konsensfähigen Unterrichtskonzepten zwischen Studium, schulischer Praxis, Fort- und Weiterbildung. Ausbilder im Referendariat, Fachberater, Schulleiter, Fachmoderatoren – sie alle sprechen nicht dieselbe didaktische Sprache.

          Wähler sind hier untaugliche Ratgeber

          Zusätzlich desavouiert die föderale Vielfalt mitunter die Ziele. Wenn angeblich so viele Wege nach Rom führen, gibt es nicht nur ein Rom. Solche Vielstimmigkeit wirkt in der Praxis oft kontraproduktiv, in den Kollegien führt sie zu Rückzugsverhalten. Umso wichtiger wäre der Verständigungsprozess, der allen Maßnahmen vorangehen müsste. Er hat leider fast immer gefehlt. Zieldiktate aber können smarte Veränderungsszenarien nicht ersetzen.

          Die fortwährend neuen ministeriellen Vorgaben nehmen den Schulen die Zeit, die sie für eine halbwegs solide Entwicklung eigentlich bräuchten. Für den Dreischritt von Neuorganisation, unterrichtlicher Erprobung und Evaluation, der kleinsten Einheit eines Qualitätszirkels, ist ein Schuljahr kein taugliches Zeitmaß. Hypertrophe ministerielle Administration verhindert so oft das, was sie erreichen möchte. Der Grund dafür liegt auf der Hand. Der Takt von Legislaturperioden, der mitunter mit politischem Wechsel einhergeht, passt nicht zum Zeitbedarf schulischer Entwicklung. Und Wähler sind bei Fragen nach Schulreformen untaugliche Ratgeber.

          Die Geschichte der niedersächsischen Schulinspektion kann das Beschriebene exemplarisch verdeutlichen. 2004 wurde sie in Anlehnung an holländische Vorbilder als Gegengewicht zur geplanten Schulautonomie entworfen und unter hohem personellem Aufwand in einem ersten Durchgang an mehr als 3000 niedersächsischen Schulen erprobt. Intern wurde viel Mühe auf die Entwicklung von Kriterien verwendet, die eine systemische Evaluation im Detail ermöglichen sollten. Aber diese Kriterien wurden vorab nicht mit den Schulen besprochen, ein Versäumnis mit erheblichen Folgen.

          Ein Bad-Practice-Fall

          Außerdem war die Inspektion schulformübergreifend angelegt und musste deshalb von vornherein auf eine fachlich-substanzielle Evaluation von Unterricht verzichten. Das bekamen besonders die Gymnasien zu spüren, deren konstitutiver Fachlichkeit die Inspektion auch in ihrer zweiten Variante, die sich nun „Fokusevaluation“ nannte, nicht gerecht wurde. Das konnte schon angesichts von überwiegend nichtgymnasialen Inspektoren in den Evaluationsteams nicht gelingen. So begnügte man sich damit, schulische Wirklichkeit im Lichte bestimmter Kriterien zu spiegeln, Kriterien, die wiederum nicht im Austausch mit den Schulen entwickelt worden waren und deren diagnostische Relevanz von vielen bezweifelt wurde.

          Was aber nützen Messergebnisse, wenn der Maßstab nicht akzeptiert wird? Es wurde immer schwerer zu vermitteln, warum man sich einem als untauglich empfundenen Instrumentarium aussetzen sollte. 2019 schließlich hatte der niedersächsische Kultusminister ein Einsehen und schaffte die Inspektion als turnusmäßige verpflichtende Evaluation ab. Dass sie danach von den Schulen kaum mehr freiwillig angefordert wurde, belegt nachträglich ihre strukturelle Untauglichkeit.

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          Diesem Bad-Practice-Fall lassen sich zahlreiche Beispiele, auch aus anderen Bundesländern, an die Seite stellen. Sie alle zeigen, dass man Veränderung nicht politisch erzwingen kann. Sie belegen aber auch die noch immer vor allem inputorientierte Praxis deutscher Kultuspolitik: Programme und Absichtserklärungen reichen, um beständig mit positiven Meldungen im öffentlichen medialen Diskurs zu erscheinen, sie reichen aber nicht für Innovationsvorhaben, die auch im Klassenzimmer ankommen. Wo langer Atem für wirksame, also von den Akteuren aus Überzeugung getragene Veränderung erforderlich wäre, beobachtet man Schnappatmung überhasteter Konzeptionäre.

          Eine Politik, die nachhaltig problemlösend wirken will, würde sich zunächst einmal an den begrenzten Optionen der Schulpraxis und nicht an Idealvorstellungen ausrichten. Sie würde nichts propagieren, was man ohnehin nicht erreichen kann. Erreichbar aber ist nur das, was die Mehrheit der Lehrkräfte, so wie sie sind, nicht überfordert. Dabei muss man sich am durchschnittlichen Potential der Lehrerschaft orientieren und nicht an wenigen Spitzenkräften. Denn es geht ja nicht darum, Maschinen umzuprogrammieren, sondern Menschen zu motivieren, ihr Verhalten zu ändern. Und da ist Überforderung ein überaus untaugliches Verfahren.

          Feedback als Treiber gelingender Entwicklung 

          Der allenthalben vorhandene Lehrermangel verstärkt die systemische Überlastung noch. Wo mitten im Schuljahr als Notmaßnahme Abordnungsverfügungen von bis 120 Lehrerstunden ergehen, die gewachsene unterrichtliche Strukturen an den Stammschulen zerstören, wird jede Entwicklungsdynamik unterbrochen. Allerdings ist Lehrkräftemangel nicht vom Himmel gefallen oder allein Folge unvorhersehbaren demographischen Wandels. Er ist hausgemacht. Denn er resultiert aus einer Politik, die den Zusatzbedarf in bestimmten Schulformen in unermessliche Höhen getrieben hat – durch Ganztagsunterricht, Inklusion, Sprachförderung, Individualisierung eines kollektiven Systems.

          Ohne die genannten Ziele infrage zu stellen, müsste doch bedacht werden, dass jede Form von Dezentralisierung und Individualisierung zu erheblich mehr Personalbedarf führt! Aber dieses Personal gab und gibt es nicht im erforderlichen Umfang, je nach Schulform mehr oder weniger. Man hätte da zumindest abwarten müssen. Aber so etwas widerspricht politischem Kalkül. Die Folge: Entwicklungsziele wurden verordnet, auch wenn es kaum Umsetzungschancen gab, und – was noch schwerer wog – die Schulen wurden mit deren Umsetzung alleingelassen. Die Geschichte der Inklusion und der Integration der Flüchtlinge ab 2015 bietet dafür hinreichend Anschauung.

          Wir haben infolge der Pisa-Studien kein Diagnosedefizit mehr, aber ein massives Therapieproblem. Oft gibt es keine Einigkeit über zielführende Maßnahmen, und mitunter werden von Praktikern entwickelte Vorschläge politisch blockiert. Das ist kein Weg, der in eine lebenswerte schulische Zukunft führt. Wenn Innovation im Klassenzimmer ankommen soll, dann erfordert das vor allem Zeit, die man durch parteiübergreifende Stillhalteabkommen (wie etwa 2011 in NRW) gewinnen könnte.

          Die Schulleitungspraxis lehrt täglich, dass Feedback sich als Treiber gelingender Entwicklung erweist. Wir brauchen es nicht nur in den Schulen, sondern auch im Zusammenwirken von Schulbehörden und Schulen. Wenn man eine solche begleitende Ratifizierung aller Maßnahmen an der Alltagsrealität anstrebte, wäre der Veränderungsblockade schulischer Entwicklung wirksam begegnet.

          Der Autor ist Vorsitzender der Niedersächsischen Direktorenvereinigung und ehemaliger Schul­leiter des Max-Planck-Gymnasiums Göttingen.

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