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Kritik an Lernkonzept : Lesenlernen mit Inhalten

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Klick und weg: Kritische Anmerkungen zur Theorie der Lesekompetenz Bild: dpa

Weltweit können so viele Menschen lesen wie noch nie. Dabei ist die Lesekompetenz sehr ungleich verteilt – auch im deutschen Bildungssystem.

          4 Min.

          Lesen muss aufwendig gelehrt und gelernt werden, denn anders als der Spracherwerb ist der Leseerwerb nicht angeboren. Augustinus’ „tolle, lege“, dieses „Nimm und lies“, das aus dem Heiden den Christen Augustinus gemacht haben soll, hatte nur deshalb funktioniert, weil es eine Vorstellung von der Notwendigkeit jahrelangen rhetorischen Trainings gab, das erst Augustinus zu einem geübten, ja für seine Zeitgenossen außergewöhnlich geübten Leser gemacht hat, der sogar ohne Bewegung der Lippen lesen konnte.

          Die allmähliche Verbreitung der Lesefähigkeit hat heute ein welthistorisch einmaliges Niveau erreicht. Nach der Unesco-Definition der Lesefähigkeit – das ist die Fähigkeit, einfache und kurze Aussagen über sein eigenes Leben lesen und schreiben zu können –, können gegenwärtig über 80 Prozent der Weltbevölkerung lesen. Noch nie haben so viele Menschen mindestens die wichtigsten Dinge über ihr Leben niederschreiben und lesen können.

          Die Lesefähigkeit ist aber sehr ungleich verteilt. Das hat viele Gründe. In reichen Industrieländern wie Deutschland oder den Vereinigten Staaten spielen Konzepte des schulischen Leseerwerbs eine große und wenig glückliche Rolle. Die letzte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Iglu aus dem Jahr 2016 führte als einen der Gründe für das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Grundschüler die mehr als 80 Programme zur Lese- und Schreibförderung an, die nicht ausreichend auf ihre Wirksamkeit getestet wurden. Die durch die Einwanderung bedingte Spreizung in der Lesefähigkeit wird durch viele dieser Programme nicht verringert, sondern noch verstärkt.

          Inhaltslose Lesebücher

          In den Vereinigten Staaten ist der Befund ähnlich. Auch hier hat besonders die Politik des „No Child left behind“ dazu geführt, dass Lesen nicht mehr von allen Kindern ausreichend erlernt wird, obgleich genau das Gegenteil das Ziel des Programms ist. Der Grund für die mangelnde Wirksamkeit so vieler Leseerwerbsprogramme liegt in deren Ausrichtung an der Lesekompetenz, für die Inhalte zweitrangig sind. Lesen soll als eine allgemeine Fähigkeit gelernt werden mit Lesebüchern, deren Inhalte austauschbare Beispiele sind, um die Lesefähigkeit einzuüben.

          Das entspricht der Vorstellung des kompetenzorientierten Unterrichts, wie er aus den teils groben Vereinfachungen der Bildungsreform-Debatten der siebziger Jahre hervorgegangen ist. War dort noch, etwa in Wolfgang Klafkis Konzept der kategorialen Bildung, auch die Bedeutung der materialen Bildung und das Lernen an grundlegenden Sachverhalten Teil des Lernprozesses, so verschoben sich die Gewichte bald schon in Richtung inhaltsdünner Kompetenzen, die mit solchen Formeln wie das Lernen zu lernen und das kritische Denken einzuüben gutmeinend umschrieben werden. Mit dem Bologna-Prozess hat die Kompetenzorientierung längst auch die Universitäten erreicht. Kompetenz ist hier alles, wer spricht von Inhalten?

          Kompetenzen und nicht Inhalte zu vermitteln ist aber deshalb ein höchst problematisches Mantra beim Lesenlernen, weil es die Schwachen schwächer macht und die Starken unterfordert. Denn die Kinder aus bildungsnahen Familien haben anders als Kinder aus bildungsfernen mehr Wörter und damit auch Sachverhalte schon zu Hause gelernt und können komplexere Texte besser lesen, weil sie mehr über die Welt wissen und die entsprechenden Wörter kennen.

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