Kaum eine Woche vergeht, ohne dass Lehrer an Brennpunktschulen einen Brandbrief schreiben und das Scheitern der Inklusion beklagen. Flüchtlingskindern, Kindern mit unzureichenden Deutschkenntnissen früher eingewanderter Eltern sowie Kindern mit unterschiedlichen Behinderungen gleichermaßen gerecht zu werden erweist sich im Schulalltag zunehmend als Illusion. Nach der anfänglichen Euphorie ist inzwischen eine große Ernüchterung eingetreten. Mit der Schilderung ihres Schulalltags in Brandbriefen und Büchern wagen sich die Lehrer zunehmend aus der Reserve, weil sie auf den öffentlichen Aufschrei hoffen und sich nicht mehr anders zu helfen wissen. Die Beruhigungsmittel der zuständigen Schulbehörden sind allzu bekannt: Es werden ihnen zusätzliche Sozialarbeiter oder ein paar Förderlehrer versprochen. Doch die Förderlehrer werden zunehmend als Vertretungslehrer eingesetzt und können ihre eigentliche Aufgabe gar nicht wahrnehmen.

Bremen und Hamburg sind bei der Schließung ihrer Förderschulen besonders forsch vorgegangen, und sie dürften das inzwischen bereuen. Denn die fahrenden Sonderpädagogen und die wenigen Förderzentren erweisen sich als unzureichend. In Niedersachsen, das ähnlich konsequent vorgehen wollte, hat der Landtag in diesem Frühjahr in einem neuen Schulgesetz beschlossen, die Förderschulen für Lernbehinderte in den kommenden zehn Jahren auf Antrag doch fortzuführen. Die Schulministerin Nordrhein-Westfalens, Yvonne Gebauer (FDP), hatte schon im vergangenen Jahr entschieden, die Schließung der Förderschulen auszusetzen. Baden-Württemberg und Bayern, die ohnehin an ihrem Förderschulsystem festgehalten haben, traten inzwischen auf die Bremse. Im Saarland plant die CDU-Fraktion sogar, zusätzlich zu den bereits bestehenden drei öffentlichen Förderschulen zwei neue für soziale und emotionale Beeinträchtigungen einzurichten. In Berlin spricht die Vorsitzende des Interessenverbandes Berliner Schulleitungen (IBS), Astrid Busse, inzwischen offen von einer „Inklusionslüge“ (F.A.Z. vom 7. Mai). Die Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ leiden nach ihrer Beobachtung besonders unter der erzwungenen Inklusion, die ihnen genau das verweigert, was sie am meisten bräuchten: Ruhe und Rückzug, kleine Lerngruppen im geschützten Raum, bevor sie in die Regelklasse integriert werden.

In dem Maße, in dem sich der Eindruck vom Scheitern der überstürzt eingeführten Inklusion verstärkt, rüsten die Befürworter des gemeinsamen Unterrichts aller Kinder an allen Schularten argumentativ auf. Theresia Degener, selbst Opfer des Contergan-Skandals, Professorin für Recht und Verwaltung an der Evangelischen Hochschule Rheinland-Westfalen-Lippe in Bochum, hat maßgeblich an der Ausarbeitung der UN-Behindertenrechtskonvention teilgenommen und die Bundesregierung beraten. Sie hat schon früh geschrieben: „Aus Sonderschulen kommt man behinderter raus, als man hineingeht. Die meisten behinderten Kinder wären zum Nulltarif inkludierbar“ und hält das deutsche Sonderschulwesen für ein an Apartheid grenzendes System der Segregation. Für sie bietet die UN-Behindertenrechtskonvention die „Grundlage für eine neue inklusive Menschenrechtstheorie“.

Wachsende Irrationalität

Ähnlich wie Degener argumentiert im Mai-Heft der Zeitschrift „Pädagogik“ die frühere Gymnasiallehrerin Brigitte Schumann, die bis 2000 insgesamt zehn Jahre Abgeordnete im nordrhein-westfälischen Landtag war. Einen „radikalen Transformationsprozess zu einem inklusiven Schulsystem einzuleiten“ hält sie für eine „bildungspolitische Verpflichtung“. Das „segregierte Sonderschulsystem muss ebenso überwunden werden wie das segregierte Regelschulsystem“, lautet ihr Credo. Schumann geht sogar so weit, dass inklusive Bildung das Recht aller „Lernenden“, nicht nur der Kinder mit Behinderungen sei, und sich das Elternrecht „diesem Recht unterzuordnen“ habe. Für die zentrale Ursache des Scheiterns hält sie die systematische Unterfinanzierung des Gemeinsamen Lernens. Mit der „historischen Lüge von der Hilfsschule als Opfer des Nationalsozialismus konnte die Sonderpädagogik nach 1945 den Ausbau des Sonderschulwesens als Akt der ,Wiedergutmachung‘ durchsetzen“, meint Schumann. Der Verweis auf den Nationalsozialismus wirkt hierzulande zuverlässig als argumentative Keule.

Damals sei die Sonderpädagogik als eigenständiges Studienfach durchgesetzt worden, sonderpädagogische Zusammenhänge seien nicht Gegenstand der Allgemeinen Pädagogik. Sonderpädagogische Diagnostik „konstruiert Behinderung auf der Basis von Normalitätsannahmen mit stereotypisierenden und stigmatisierenden Effekten“, sagt Schumann. Mit der Konstruktion der „Lernbehinderung“ werde außerdem die im Nationalsozialismus eingeführte sonderpädagogische Konstruktion der „Hilfsschulbedürftigkeit“ in beschämender Weise fortgeführt. Mit solchen Argumenten hat die Diskussion über die Inklusion einen neuen Tiefpunkt erreicht.

In einem Gegenbeitrag hat der Erziehungs- und Rehabilitationswissenschaftler und Psychologe Bernd Ahrbeck auf Schumanns Beitrag in der gleichen Ausgabe von „Pädagogik“ geantwortet und darauf hingewiesen, dass in der Sonderpädagogik von einer „rein individuenbezogenen, ,defektorientierten‘ Sichtweise“ schon seit Jahrzehnten nicht mehr die Rede sein könne. Das Qualifikationsniveau sonderpädagogisch ausgebildeter Lehrer sei im internationalen Vergleich ausgesprochen hoch, „andere Länder beneiden Deutschland darum“. Ahrbeck hält die sonderpädagogische Expertise für eine Voraussetzung für gemeinsame Beschulung. Die unzureichende sonderpädagogische Unterstützung verursache viele der Schwierigkeiten im Schulalltag. „Die Sonderpädagogik setzt sich gezielt mit der Entwicklung einzelner Kinder auseinander, in einer Form, die die allgemeine Pädagogik nicht bieten kann“, meint Ahrbeck und verweist darauf, dass der gezielte diagnostische Blick eines Sonderpädagogen Förderschritte initiieren und zu einer Unterrichtsgestaltung beitragen kann, die allen Kindern zugutekomme. „All das gilt aber als äußerst verdächtig.“ Sonderpädagogik werde bei ihren glühenden Verfechtern zu einer Stigmatisierung, die noch nie einen substantiellen Beitrag zur Förderung behinderter Kinder geleistet habe. Die unbedingte, nicht von fremden sonderpädagogischen Kräften gestörte schulische Gemeinsamkeit „wird als humanitärer Durchbruch angesehen, bei dem sich eine besser ausgestattete allgemeine Pädagogik und die richtige Haltung vollends selbst genügen“. Die empirische Realität wird einfach negiert. „Für jedes Kind soll das Gleiche gleich gut sein, auch wenn das Gegenteil hinreichend belegt ist“, so Ahrbeck. Er wirft den Gegnern der gezielten sonderpädagogischen Diagnostik einzelner Kinder eine „Trivialisierung von Behinderung“ vor. Mit anderen Worten, sie tun so, als könne die pure Gleichbehandlung die Unterschiede der betroffenen Kinder zum Verschwinden bringen, indem sie schlicht wegdefiniert werden.

Die UN-Behindertenrechtskonvention verbietet weder die Beschulung in Spezialeinrichtungen, wenn sie der Förderung des betroffenen Kindes am besten dienen, noch lässt sich auf ihrer Grundlage das Ende einer eigenständigen sonderpädagogischen Ausbildung fordern, wie das Brigitte Schumann und mit ihr manche andere tun. Je größer die Ernüchterung über die Inklusion, desto unversöhnlicher stehen sich Befürworter und gemäßigte Inklusionskritiker gegenüber. Erschreckend ist nicht nur der moralische Nimbus, mit dem debattiert wird, sondern auch die wachsende Irrationalität, unter der die Kinder mit Beeinträchtigungen am allermeisten zu leiden haben.