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Literatur im Unterricht : Ist die Schule schuld am Leserschwund?

Betreutes Lesen Bild: dpa

Um Kinder für Bücher zu interessieren, braucht es keine Tablets, sondern Freiheit der Lektüre. Wie sieht guter Literaturunterricht aus – und ist es weltfremd, für jeden Schüler einen eigenen Lesesessel zu fordern?

          Jungen Menschen in der Schule die Unwiderstehlichkeit literarischer Texte zu vermitteln war wohl noch nie so schwierig wie heute. Fast alles, was ihnen im Alltag als im weitesten Sinne erzählerisch begegnet – Videospiele, Youtube-Videos, Fernsehserien –, ist um ein Vielfaches kurzweiliger als das, was sich in Büchern abspielt. Zudem hat die Literatur, anders als die Unterhaltungsindustrie, ein Nachschubproblem. Es gibt sie ja, die literarisch geprägten Buchserien für Jugendliche, die wie „Harry Potter“ erstaunlich mühelos ein großes Publikum erreichen. Die Einzelbände aber sind schnell ausgelesen, und die beschwerliche Suche nach ähnlich faszinierendem Lesestoff beginnt von vorne.

          Uwe Ebbinghaus

          Redakteur im Feuilleton.

          Es war andererseits aber auch noch nie so leicht, Schüler an das Lesen literarischer Texte heranzuführen. Bücher sind trotz Einsparungen bei den Bibliotheken verfügbarer als je zuvor. Von der – auch in dieser Beilage intensiv abgehandelten – Frage abgesehen, ob das Lesen auf digitalen Endgeräten ebenso intensiv wie Buchlektüre sein kann, gelangt ein Jugendlicher heute mit Hilfe weniger Klicks im Handumdrehen an Abertausende literarischer Texte. Und es gibt ja nicht ohne Grund immer neue Rekordzahlen bei den Studenten der Literaturwissenschaft. Darf man die These wagen, dass literarische Texte im 21. Jahrhundert mit das Zugänglichste sind, was es überhaupt gibt?

          Unter einem bestimmten Aspekt war das Heranführen von Kindern an die Literatur über die letzten Jahrhunderte hinweg sogar immer gleich einfach. Man muss zum Genuss literarischer Texte nicht erst mühsam Bildungsgüter anhäufen, denn Kinder bringen im Grunde alles mit, was man für ästhetische Erfahrungen benötigt, selbst für so rätselhafte, dunkle Formen wie das Märchen. Dieses Phänomen kann man auch in der Oper oder im Kunstmuseum beobachten, in denen sich Kinder ja in so ziemlich nichts, was ihnen dort begegnet, widerspiegeln können, weder in der Architektur noch in dem, was auf der Bühne oder in den Ausstellungsräumen passiert. Und doch sind sie in den meisten Fällen wie gebannt von dem, was ihnen an Fremdartigem dort begegnet. Was wohl auch damit zusammenhängt, dass sie die Wertschätzung, die ihnen hier im öffentlichen Raum entgegengebracht wird, lieben.

          Paradoxie des Literaturunterrichts

          Worin besteht nun die Unwiderstehlichkeit literarischer Texte, deren Konsum ja meist nicht öffentlich, sondern sehr privat erfolgt? Wenn man bei der Lektüre alle Erfahrungen wegstriche, die es woanders, im literarischen Serienfernsehen, im Sachbuch, in Zeitungsreportagen oder der reinen Unterhaltungsliteratur auch gibt, bliebe am Schluss wohl eine meditative Erfahrung in Kombination mit einer ästhetischen. Wobei die meisten philosophischen Ästhetiken darin übereinstimmen, dass Kunst eine zwanglose alternative, anschauliche Erkenntnis ermöglicht, die an ein Spiel erinnert und daher, wenn man sich nicht dagegen sperrt, als Form von Freiheit erlebt wird.

          Das Problem für die Schule besteht nur darin, dass sie diese Erfahrung verordnet und institutionalisiert. Um den spielerischen und sehr kindgemäßen Zugang mit Literatur nicht zu verderben, muss sie daher eine besonders schonende Form der Vermittlung praktizieren, die eben nicht darauf abzielt, einen Text diskursiv zu erschließen und in seiner Bedeutung einzuschränken. Es ist paradox: Obwohl sich Literatur als sprachliche Kunst besonders für diskursive Zugänge zu eignen scheint, reichen diese nur bis zu einem bestimmten Punkt. Das Eigentliche bleibt unaussprechlich, kann nur umkreist werden, das definiert die Kunst nun einmal.

          Ähnlich unangemessen wäre es, literarische Texte in der Schule in bewusster Abkehr von der diskursiven Zugangsweise zwanghaft aufs Wiederfinden der jungen Leser abzurichten. Denn zum einen haben diese eben vieles noch nicht erlebt, zum anderen eröffnet oft erst der distanzierte Blick auf die Brüche einen literarischen Text.

          Ein Brief an Annette von Droste Hülshoff?

          Sollte man heute noch „Die Judenbuche“ von Annette von Droste-Hülshoff lesen? Selbst für die offensten digital natives beginnt die Novelle mit einem rekordverdächtigen Rausschmeißer. Die adelige Autorin mit dem sperrigen Doppelnamen hat dem Buch den abschreckenden Untertitel „Ein Sittengemälde aus dem gebirgichten Westfalen“ gegeben und lässt es mit einem Gedicht beginnen – eine formale Entscheidung, die auch für erfahrene Leser immer einer besonderen Einstimmung bedarf. Aber was für eine Chance, um die Eigengesetzlichkeit von Literatur zu demonstrieren! Der Lehrer muss die Schüler jetzt nur noch geschickt über die ersten Seiten hinwegtragen, bevor der provozierend präzise, betont sachliche Stil der Droste einen ganz eigenen Sog durch die spannende, zuweilen kriminalistische Handlung entwickelt.

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          Doch es ist fraglich, ob die etwa in der kommentierten Schroedel-Ausgabe vorgeschlagenen „Arbeitsanregungen“ mit ihren verordneten Einfühlungen nicht gerade kontraproduktiv sind. Was haben die Schüler im Sinne einer literarischen Bildung davon, wenn sie einen Dialog zwischen der Droste und deren Mutter über die „Judenbuche“ schreiben oder einen Brief an die Autorin inklusive Rückschreiben formulieren? Welcher Erwachsene würde da nicht abwinken? Die meisten Kinder jedenfalls hassen Impulse wie diese, vielleicht sogar aus einem gewissen Qualitätssinn heraus. Warum versucht man Schüler zu einem Gedicht an die Autorin zu animieren? Zwingt man durch Arbeitsaufträge wie diese, wenn ihnen nicht eine professionelle Creative-Writing-Schulung vorausgegangen ist, nicht einfach nur zu einer Stümperei, die alle nur frustrieren kann?

          Auch in dem Leitfaden „Literarisches Lesen fördern“, herausgegeben vom Pädagogischen Landesinstitut Rheinland-Pfalz, wird zu allerlei „kreativen Tätigkeiten rund um das Buch“ geraten. Von einer „das Textverständnis vertiefenden“ E-Mail bis zur Rap-Nachdichtung sollen sämtliche alltagsvertrauten Register gezogen werden. Aber besteht der Denkfehler dabei nicht darin, dass man das Unvertraute, das einen bereichern könnte, mit dem Vertrauten überkleistert und es damit tendenziell überflüssig macht?

          Wer glaubt noch an die befreiende Kraft von Literatur?

          Wäre es für den Unterricht nicht ein erstrebenswertes Ziel, bei gemeinsamer Lektüre zunächst einmal die verwickelte Erzählhaltung zu erkennen, aus der sich die präzisen Sätze der Droste herausschälen, die Schönheit und einnehmende Fremdheit dieser Sprache, die eigentümliche Erkenntnisform, die sie ermöglicht?

          Wird im Literaturunterricht möglicherweise deshalb so viel eingefühlt und nachgedichtet, weil ohne sorgfältige Vorbereitung der Schüler und Lehrer nicht viel zu holen ist, weil ein anspruchsvolles spielerisches Gespräch über Literatur, das alle voranbringt, gar nicht so leicht herbeizuführen ist, weil es unkonventionell und phantasievoll sein muss und leicht misslingen kann? Weil an die befreiende Kraft der Literatur eigentlich keiner mehr so richtig glaubt?

          Als Grundausstattung für jeden Schüler wird inzwischen ein eigenes Tablet gefordert. Ist es völlig unangemessen, für jeden einen eigenen Lesesessel mit großzügigem Büchergutschein und ein bis zwei Lesefreistunden pro Woche ins Gespräch zu bringen?

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