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Vertieftes Lesen : Von der Bleiwüste zur Lesepizza

  • -Aktualisiert am

Bild: Rainer Wohlfahrt

Soll man smartphone-gewöhnten Kindern das Lesen von Literatur bis zur Selbstpreisgabe versüßen? Wie die Schule den Anforderungen des „vertieften Lesens“ ausweicht.

          Wie viele Seiten hat denn das blöde Buch überhaupt?“ Mit dieser Frage macht ein genervter Vater aus dem Elternabend der 9c einen Hexenkessel. Das „blöde“ Buch ist „Onkel Toms Hütte“, von der Klasse nach langer Diskussion als Lektüre ausgewählt. Die Eltern sollen jetzt der Anschaffung zustimmen und erfahren, dass es mehrere Ausgaben gibt, die 200 bis 450 Seiten umfassen und im Internet auch gebraucht schon ab 99 Cent zu haben sind. Das befeuert die Rationalisten: „Wieso soll man 450 Seiten lesen, wenn das Gleiche auch auf 200 Seiten steht und viel billiger ist?“ Außerdem, so manche Eltern, sähen die Kinder sowieso bei Wikipedia nach, worum es gehe: „Glauben Sie, die quälen sich durch den Text?“ Die Lehrerin, noch neu im Beruf und didaktisch extrem unbedarft, stimmt einem Unterricht zu, der mit unterschiedlichen Textmengen und Seitenangaben stracks ins Chaos führt und unter dem Dauervorwurf leidet, die Schüler, die das Buch vor der Auswahl schon gelesen hätten, seien ganz unfair im Vorteil.

          Das Lesen als Last, als allenfalls notwendiges Übel, das es möglichst zu minimieren gilt? Vor allem dann, wenn es nicht um Sachtexte, sondern um sogenannte „schöne Literatur“ geht? Erfahrene Lehrkräfte registrieren schon seit langem ein Nachlassen der Lesemotivation und -praxis bei einem Großteil der Kinder. Das Schmökern als stundenlanges weltentrücktes Versinken in Büchern, die heimliche Karl-May-Lektüre unter der Bettdecke oder das Durchstöbern elterlicher Romane nach pikanten „Stellen“ sind weitgehend verschwundene Verhaltensweisen. Die Leseratte ist auf der Liste aussterbender Arten. Die Kinder verbringen so viel Zeit mit Whatsapp und anderen Segnungen ihrer Smartphones, dass fürs privat-freiwillige Lesen schlichtweg wenig Zeit bleibt. Damit fehlen aber all die methodischen Elemente, die das pflichtgemäß-schulische Lesen eigentlich voraussetzt: Routine, flüssige Informationsaufnahme, ermüdungs- und dadurch kopfschmerzfreier Einsatz der Augen, ein angemessener Wortschatz und die körperliche Spannkraft für eine entspannte Lesehaltung. Untrainierten Kindern sind auch 200 Romanseiten eine schier unüberwindliche Last.

          Die Schule hält dagegen, zum Beispiel mit einer Lesenacht, die mit großem Getöse im Lokalblatt verkündet wird. Verena freut sich: Mit Cola, Chips, Isomatte, Peter Härtlings „Ben liebt Anna“ und dem Smartphone („Aber nur, wenn was ist!“) findet sie sich um 19 Uhr in der Aula ein. Dort gibt es zuerst Abendessen, dann lesen die 26 Kinder reihum je eine Seite vor und diskutieren danach die Frage: „Wie ist es, wenn man einen anderen Menschen liebt?“ Klasseninterne Anspielungen, Giggeln, Gelächter, Ermahnungen der Lehrerin zur Ernsthaftigkeit – Härtlings Erfindung, Sprache und Bilder spielen keine Rolle. Sie sind lediglich Auslöser der Selbstbespiegelung. Die Literatur wird zum Themenlieferanten des sogenannten Lebensbezugs. Derart ihres Sinns entleert, braucht man sie wirklich nicht.

          Nichts als Text

          Zum Lesenlernen und zur Freude daran sollen alle Fächer beitragen, indessen zeigt die Entwicklung des Kernfachs Deutsch in drastischer Klarheit, wie das Lesen in seiner Bedeutung verengt wird in Richtung bloßer Informationsgewinnung und praktischer Lebenshilfe. Als Beleg mag das Lesebuch dienen, seit je und immer noch Zentralmedium des Deutschunterrichts: „Lesen Darstellen Begreifen“, Gymnasium, Klasse 7, aus dem Jahr 1971 eröffnet mit einem literarischen Paukenschlag. Anspruchsvolle, sprachlich elaborierte Kurzgeschichten von Böll (damals Zeitgenosse), Bergengruen, Ebner-Eschenbach u.a. führen Erzählweisen vor und werden sprachlich-ästhetisch analysiert als das, was sie sein sollen: Als Artefakte, deren sprachliche Ausformung die Inhalte prägt. Die Aufmachung ist nüchtern. Der Satzspiegel geht über die ganze Seite, mehrfaches Umblättern zeigt nichts außer Text ohne jegliche grafische Ablenkung. „Bleiwüste“ nennen Kritiker dieses Angebot und schmähen solcherart auch die seriöse Presse, die den Leser mit umfangreichen Artikeln peinigt.

          Zeitgenössische Lesebücher muten solches den 13 Jahre alten Jugendlichen nicht mehr zu. Die Texte sind viel kürzer, werden durchschossen von allerlei Bildern, sind farbig unterlegt, eingerahmt und mit grafischen Gimmicks aufgebrezelt. Viele Seiten sehen aus wie eine Pizza, auf die der Bäcker appetitliche Verzierungen gestreut hat. In den meisten Fällen ist der Satzspiegel geteilt. Das liest sich bequemer, hat aber für die Augen dramatische Folgen: Wenn der Sehwinkel kleiner wird, werden auch die Augensprünge (Sakkaden) enger, deren Funktion für flüssiges Lesen unabdingbar ist (und die Ursache dafür, dass das Lesen von Bildschirmen weit weniger ertragreich ist als von Papier). Der Umstieg von solchem Lese(buch)futter auf „richtige“ Bücher fällt darum rein physiologisch schwer. Die Abwehr gegen 450 Seiten „Onkel Toms Hütte“ lässt sich nachvollziehen. Dass in den neuen Lesebüchern die texterschließenden Aufgaben nach ästhetischen Aspekten der Literatur kaum noch fragen, sondern ständig die „Lebenswelt“ der Schüler anbaggern, lehrt deren methodisches Unterbewusstsein, dass Wikipedia tatsächlich ausreicht, um herauszufinden, wie gemein und unmenschlich die Sklaverei ist.

          Wieso spielen die Lehrer dieses Spiel? Vor 40 Jahren verlor ein Ausbilderkollege die Fassung angesichts der Tatsache, dass eine Referendarin (Sozialkunde) keine Tageszeitung las. Die Referendarin hat sich durchgesetzt. Der pädagogische Nachwuchs hat das Zeitunglesen weitgehend aufgegeben und ist mit Smartphone-Info-Apps zufrieden. Die rund 600.000 Lehrkräfte in Deutschland spielen nach Auskunft von Buchhandelsexperten als anspruchsvolle Buchkäufer eine immer geringere Rolle. Die vielen Bildschirmstunden fordern ihren Tribut. So auch bei Germanistikstudenten, denen die Namen Durs Grünbein, Juli Zeh oder Robert Menasse (nebst der jüngsten Kontroverse) unbekannt sind.

          Wandzeitungen von abenteuerlicher Logik

          Wie weit sich das erziehende Personal von der literarischen Welt abgekoppelt hat, zeigen die Deutschlehrpläne. Wer die Leseempfehlungen (selbst für die gymnasialen Oberstufen) studiert, trifft auf eine Art Heldenfriedhof. Die empfohlenen Autoren sind zumeist tot, die „zeitgenössische“ Literatur ist in der Regel älter als 40 Jahre. Ich kenne das Geschäft, habe einstmals an den hessischen Lehrplänen mitgeschrieben und die widerstreitenden Interessen und Bequemlichkeiten nicht befrieden können. Gegen den „Faust“ oder den „Zauberberg“ sei hier nichts eingewendet; wenn sich aber das gegenwärtige literarische Leben in der Schule überhaupt nicht abbildet, dann haben es auch die Lehrkräfte bequem beim Wiederkäuen des Immergleichen.

          Der Weckruf der „Stavanger-Erklärung“ gilt freilich vor allem den sogenannten Sachtexten, die das „vertiefte“ Lesen, die wirklich differenzierte inhaltliche Erschließung scheinbar weniger brauchen. „Für die Jahreszeiten ist die Schrägstellung der Erdachse verantwortlich“, weiß das Internet. Das liest sich sachlich perfekt, findet den Weg aufs Whiteboard des Computerraums und von dort in die Hefte der Kinder. Verstanden ist indessen nichts, und auch dem Lehrer kommt nicht in den Sinn, den Strahlengang und Einfallswinkel des Sonnenlichts zum Problem zu machen. Vom Wortlaut ganz abgesehen. Es geht hier nicht um Verantwortung, sondern um Ursache und Wirkung. Der nächste ähnlich hermetische Satz gilt den Mondphasen. Die Kinder manipulieren die Gedankenschnipsel, die auf dem Smartphone-Bildschirm Platz finden, drucken sie aus, basteln Wandzeitungen von abenteuerlicher Logik. Diese gleichen optisch den Lesebüchern, spotten zuweilen jeglicher Grammatik und bilden gerade das nicht ab, worauf es ankommt. Das, was die gesammelten Einzelheiten exakt bedeuten und wie sie miteinander zusammenhängen. Die stolzen Selfies der Kinder vor der bunten „Lernwand“ zeigen dann den Eltern und der ganzen Welt, was man geleistet hat. Die anschließende Klassenarbeit ist ein Lückentext, der die Gedankenschnipsel einsammelt und zur Aufmunterung wiederum grafisch aufgehübscht ist.

          Das „Rettende“ (Hölderlin) gibt es aber auch. Aus dem Leuchtturm-Projekt der F.A.Z. „Jugend schreibt“ ließe sich Nutzanwendung ziehen für alle Schüler, indem von den Digitalisierungsmilliarden auch digitale Zeitungsabonnements für die Interessierten finanziert werden. In den Lehrplankommissionen können Autoren (auch Sachbuchautoren für alle Fächer) mitarbeiten. Die Schulbibliotheken müssen – vielleicht beraten durch den örtlichen Buchhandel – ausgebaut werden. Verordnungen können regeln, dass in jedem Schuljahr, in jeder Klasse und in allen Fächern mindestens drei Texte gelesen werden, die nicht älter sind als zwei Jahre. Die Lesebücher sind ihres Bilderbuchcharakters zu berauben und haben wieder Basis zu sein für ein herausforderndes, bereicherndes und gern auch anstrengendes Leseerlebnis. Und schließlich und vielleicht zuallererst, die Grundschule begreift (endlich wieder), dass Schreiben- und Lesenlernen eine Einheit bilden, dass das „Schreiben nach Gehör“ das visuelle und grafomotorische Gedächtnis ruiniert und damit auch die Lesefähigkeit fernwirkend schädigt.

          Der Verfasser war Lehrer und Ausbilder und betreibt das Beratungsinstitut „SchulRat“.

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