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Schüler in der Wiesbachschule in Grävenwiesbach Bild: Frank Röth

„DigitalPakt Schule“ : Bringt Chaos in die Ordnung!

Für den „DigitalPakt Schule“ wird sogar das Grundgesetz geändert. Aber wozu soll er gut sein, wenn er nur Apparate liefert, mit denen Schüler eh schon besser umgehen können als Lehrer?

          Für einen „DigitalPakt Schule“, um dessentwillen der Bundestag jetzt sogar einer Grundgesetzänderung zugestimmt hat (der Bundesrat soll am 14. Dezember folgen), gibt es gute Gründe. Wenn etwas es rechtfertigen kann, die Routinen der Schulbildung und der politischen Zuständigkeiten zu übersteigen, dann doch dieser Umbruch aller Lebensgewohnheiten und sozialer Strukturen, der unter dem Namen „Digitalisierung“ bekannt ist. Das Bildungsziel, „selbstbestimmt und verantwortungsvoll“ mit diesem Umbruch umzugehen, wie es das Bundesbildungsministerium formuliert, ist alle Anstrengung wert und gewiss auch die besonderen Finanzhilfen, die der Bund nun Schulen in allen Bundesländern zukommen lassen will.

          Mark Siemons

          Feuilletonkorrespondent in Berlin.

          Doch irgend etwas läuft bei diesem Digitalpakt schief. Das einzige, was bei ihm nämlich festzustehen scheint, ist die Ausstattung der Schulen mit Apparaten und schnellen Netzverbindungen. Zwar betont das Ministerium auf seiner Website den „Primat der Pädagogik“, doch wie der sich innerhalb und gegenüber der Technik auswirken soll, sagt es nicht. Begründung und Ziel des Projekts werden vielmehr in einem Zirkelschluss beschrieben: „Digitale Systeme und Werkzeuge durchdringen die Gesellschaft“, und „deshalb“ sollen sie auch die Schule durchdringen – deshalb sollen Schulen „überall auf schnelles Internet zurückgreifen können und über entsprechende Anzeigegeräte wie Smartboards verfügen“. Als Bindeglied zwischen diesen beiden Sätzen taucht eine „digitale Kompetenz“ auf, der ein ganzes Bündel von Funktionen zugewiesen wird: selbstbestimmte und verantwortliche Nutzung der Apparate, bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt, Erhaltung der Demokratie, Bewahrung des nationalen Wohlstands. Die unverbundene Reihung unterschlägt, dass es sich dabei um sehr unterschiedliche Zwecke handelt. Das eine sind instrumentelle Ziele, um sich besser dem individuellen und nationalen Wettbewerb anpassen zu können. Das andere – Demokratie, Selbstbestimmung – sind Ziele, die diese Anpassung gerade übersteigen. Wie die zumindest partiell einander widerstrebenden Anforderungen miteinander vermittelt und auf einer höheren Ebene möglicherweise ausgeglichen werden sollen, lässt das Ministerium offen.

          Fit für den Wettbewerb

          Übergeordnete Ziele sollen vielmehr an die Bundesländer und die einzelnen Schulen outgesourct werden: Wer Geld aus dem Digitalpakt beantragen will, muss ein „technisch-pädagogisches Konzept“ vorlegen. Damit sind aber offenbar nur Strategien gemeint, wie mit digitalen Methoden der gleiche Lernstoff vermittelt werden kann wie zuvor mit den analogen. Es scheint gar nicht der Sinn dieses Digitalpakts zu sein, dass die von ihm ausgehende Reform der Schulbildung die instrumentelle Sphäre selbst erfasst, also übersteigt; faktisch fügt sie sich dieser daher ein. Mit beeindruckender Arglosigkeit setzen die programmatischen Texte voraus, dass die Technik selbst neutral sei. Dabei demonstriert allein schon die Auflistung der Vorteile, die das Ministerium den digitalen Lernmethoden zugutehält, dass davon keine Rede sein kann: effektivere Kontrolle („individuelle Lernfortschritte“ können genauer erfasst und optimiert werden), dichtere Vernetzung, praxisorientiere Simulation.

          Sollte es wirklich das erste Lernziel sein, die Schüler fit zu machen für den digital beschleunigten Konkurrenzkampf? In seinem Buch „Das metrische Wir“ hat der Soziologe Steffen Mau gezeigt, dass Digitalisierung nicht zuletzt „Hyperindividualisierung“ bedeutet, „die auf unendlich vielen und endlos kombinierbaren Differenzbeobachtungen beruht“. Dass nun das, was sich in der Gesellschaft ohnehin vollzieht, in der Schule einfach verdoppelt werden soll, hat auch den komischen Aspekt, dass Schüler meist viel kenntnisreicher und geschickter im Umgang mit digitalen Geräten sind als ihre Lehrer. Was ihnen die Schule dagegen bieten könnte, wäre ein Kontextwissen, das ihre technischen Kompetenzen in eine Beziehung zu außertechnischen Erfahrungen, seien sie politischer, kultureller oder existentieller Art, setzen kann. Doch offenbar sollen die „Pädagogik“ und deren vorgeblichen Ziele Demokratie und Selbstbestimmung bloß eine ähnliche Rolle spielen wie der „Content“ bei den Strategen der Absatzwirtschaft: als zusätzliches Verkaufsargument, das aber eben dadurch auf seine Weise den selbstverständlich vorausgesetzten Vorrang der kommerziellen und technischen Zwecke umso schlagender zum Ausdruck bringt. Es ist, als wollte die schwarz-rote Regierung die Wahlforderung der FDP erfüllen: „Digitalisierung first, Bedenken second“. Als wäre in die Technik ein Reflexionsverbot installiert, das jeder einhalten muss, der sie benutzen will.

          Mit Literatur gegen die instrumentelle Vernunft

          Wie aber könnte ein „DigitalPakt Schule“ aussehen, der seinen Namen verdient und nicht bloß zur Steigerung des Bruttosozialprodukts taugt? Darauf, dass die Schule die Schüler instandsetzen sollte, die der Technik zugrundeliegenden Mechanismen zu verstehen, also zum Beispiel wie Algorithmen oder die Belohnungssysteme der sozialen Medien funktionieren – darauf wird man sich schnell einigen können. Doch was fehlt, ist eine Debatte darüber, wie eine Auseinandersetzung mit der instrumentellen Vernunft aussehen kann, deren Herrschaft durch die Digitalisierung durchdringender denn je geworden ist. Welches außertechnische Wissen sollte besonders gefördert werden, damit die Schüler die Nutzung der Apparate in eine Relation zum übrigen Leben, zur Gesellschaft, bringen können?

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          Da bestehe kein Neuerungsbedarf, werden die Freunde des Status quo sagen: Es gibt ja längst die Fächer Sozialkunde, Geschichte, an manchen Schulen sogar Philosophie. In der Tat gilt es zurzeit, gerade diese Fächer zu verteidigen; in Nordrhein Westfalen etwa wird befürchtet, dass das neu eingeführte Fach „Wirtschaft“ ihnen Platz wegnimmt. Aber darüber hinaus gibt es einen Unterrichtsstoff, der einen direkten Gegenpol zur bloßen Zweckrationalität darstellt und der aus heute kaum mehr nachvollziehbaren Gründen lange Zeit nur in fürsorglich aufbereiteten, auf praktische Funktionen und Kompetenzen ausgerichteten Häppchen an der Schule toleriert wurde: die Literatur. Sie aus diesem Korsett zu befreien, wäre der Digitalpakt, der jetzt an der Zeit wäre.

          Einen größeren organisatorischen oder finanziellen Aufwand würde das nicht erfordern. Das Fach gibt es ja schon („Deutsch“), die Lehrer gibt es auch. Nötig wäre aber eine öffentliche, über pädagogische Fachkreise hinausgehende Debatte, worauf die schulische Bildung überhaupt hinauslaufen soll. Soll sie wirklich nur dazu dienen, die Durchsetzungsfähigkeit zu trainieren (schnelles Text-Scannen, schlaues Reden, flexibles Kombinieren), wie sie für den Betrieb notwendig ist? Oder soll sie auch Einsichten vermitteln, die den Betrieb hinter sich lassen?

          Erfahrung der Vielfalt

          Ist das zweite erwünscht, wäre Literatur der ideale Gegenstand. Literatur allerdings, die nicht als Mittel zu einem Zweck benutzt wird, handhabbar gemacht und portioniert in umfassenden didaktischen Strategien. Sondern Literatur, die für sich steht, ganze Gedichte, Erzählungen, Stücke, Romane als verdichtete Lebenserfahrung, an der man sich reiben kann oder die einen auf neue Ideen bringt oder einfach nur bedenken lässt: „Auch das gibt es also.“

          Vielleicht hat in der Vergangenheit die Konzentration auf die Kanonfrage dazu beigetragen, das Thema literarische Bildung für etwas tendenziell Verstaubtes zu halten. Ein bildungsbürgerlicher Kulturdünkel schien da auf Ein- und Abgrenzung von anderen zu dringen; und die Etikettierung als Pflichtlektüre drohte Texte zu verleiden, die erst beim Selberentdecken ihren Reiz hätten entfalten können.

          Heute hat sich die Konstellation geradezu umgekehrt. Gerade die Fähigkeit der Literatur zu entgrenzen, aus allzu eng gefassten „Identitäten“ herausführen, lässt diesen Unterrichtsstoff als etwas ganz und gar Zukunftsträchtiges erscheinen: Er öffnet für die Erfahrungen anderer Menschen und Kulturen mit deren Ambiguitäten und Widersprüchen ebenso, wie er einen Möglichkeitssinn stärkt und zugleich einen historischen Sinn, der die geschichtliche Bedingtheit des gerade Vorhandenen verstehen lässt. Wenn heute überhaupt von einem Kanon die Rede sein muss, dann sollte es ein Kanon sein, der dieser Vielfalt der Erfahrung Ausdruck gibt. Was Adorno in seinen „Minima Moralia“ bemerkte, wirkt gerade angesichts des Regimes der digitalen Systeme verblüffend aktuell: „Aufgabe von Kunst heute ist es, Chaos in die Ordnung zu bringen.“

          Von China lernen lernen

          Der Konzertveranstalter und „Konkret“-Autor Berthold Seliger hat in seinem Buch „Klassikkampf“ von dem „unbeschreiblichen Glücksgefühl“ erzählt, das ihn, den Sohn einer Verkäuferin und eines Schlossers, als Jugendlichen packte, als er mit seiner gerade erworbenen Ausgabe von Brechts „Hauspostille“ in der S-Bahn saß. „Lesen ist Widerstand“, wurde ihm damals klar, und mit Peter Weiss definiert er „Kulturarbeit“ als den „Übergang der Eingeschlossenheit im Betrieb zur Offenheit“. Die fehlende Bildung, meint Seliger, werde „von der bestehenden Klassengesellschaft“ daher ausdrücklich gefördert. Die emanzipatorische Sprengkraft der Bildung, die für die frühe Sozialdemokratie so wichtig war, scheint ihr mittlerweile jedenfalls ganz aus dem Blick gekommen zu sein.

          Es ist eine bittere Ironie, dass Deutschland selbst gegenüber einem Land wie China, das mit seinem Sozialkreditsystem das warnende Beispiel einer totalen digitalen Kontrolle vor Augen führt, technokratisch dasteht, was die literarische Schulbildung angeht. Was in chinesischen Lesebüchern für die zweite Grundschulklasse steht, kann nur verblüffen. In der Reihe „Annäherungen an die Muttersprache“ zum Beispiel, die die Guangxi Normal University Press herausgibt (5. Auflage, Guilin 2017), finden sich in einem als Ergänzung zum Unterricht gedachten Band Texte wie diese: eine Parabel des alten chinesischen Philosophen Menzius; eine Geschichte des Legisten Han Feizi aus dem dritten vorchristlichen Jahrhundert; Gedichte aus der Tang-Zeit (6.–8. Jahrhundert). Bis dahin könnte man das Lektüreprogramm noch einfach dem patriotischen Ehrgeiz zuschreiben, für den China berühmt ist. Doch auch japanische Gedichte und russische Erzählungen werden den Zweitklässlern zugemutet, Auszüge aus „Pinocchio“ und „Alice im Wunderland“ ebenso wie Fabeln von Äsop und Gedichte von Emily Dickinson oder Bertolt Brecht („Die Vögel warten im Winter vor dem Fenster“). Ein altes konfuzianisch geprägtes Lernethos geht da zusammen mit der modernen, seit Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts ausgeprägten Vorstellung, dass China von der ganzen Welt lernen muss, um den damals diagnostizierten Rückstand zum Westen aufzuholen. Auch jenseits unmittelbarer Nützlichkeitserwägungen drückt sich in den Schullektüren die Spannkraft des bis heute verbreiteten Bewusstseins aus, noch nicht fertig zu sein mit der Welt, von der es noch so viel zu lernen gibt.

          Wie soll man dagegen ein Bewusstsein kennzeichnen, das die Literatur der Welt am liebsten bloß in einer Reihe mit Gebrauchstexten zum Erwerb besserer Kommunikationsfähigkeiten vorkommen lässt? Viel scheint sich eine solche müde Abgeklärtheit von der Kenntnis der Welt nicht zu versprechen; die eigenen Kompetenzen sind ihr offenbar genug. Jorge Luis Borges gab es zu denken, dass eben jener erste chinesische Kaiser, der sein Reich mit einer unermesslich großen Mauer von der Außenwelt abschottete, derselbe war, der alle Bücher vernichten ließ, die eine Verbindung zur Vergangenheit herstellten. Beides bedingt sich womöglich gegenseitig. Heute drängt sich die Lesart auf, dass man, je dichter die allseitigen Vernetzungen werden, umso mehr Bücher braucht, deren so unterschiedlichen Erfahrungen einem beibringen, sich Fremdem zu öffnen, ohne sich selbst zu verlieren.

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