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Geschichtsunterricht : Wie die Zeit aus der Geschichte verschwindet

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Labyrinth der Kompetenzen

Selbst wenn man derartig abseitige Publikationen ausklammert, ist es schwer zu ergründen, was mit Kompetenzorientierung eigentlich gemeint ist. Mehrere Konzepte konkurrieren miteinander. Waltraud Schreiber von der Universität Eichstätt initiierte das internationale FUER-Projekt (Förderung und Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins), das in ein Kompetenzstrukturmodell historischen Denkens mündete. Der Geschichtslehrerverband legte ein Modell vor, das Reflexions- und Deutungskompetenz, Sachkompetenz und Medien- und Methodenkompetenz unterscheidet und daneben auch Wert auf kanonische Inhalte legt. Der Hallenser Fachdidaktiker Hans-Jürgen Pandel zählte in der jüngsten Ausgabe der Verbandszeitschrift „Geschichte für heute“ dreißig grundverschiedene Kompetenzmodelle für Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht. Entsprechend divers sind die Vorgaben der Bundesländer: Das Schulministerium in Bayern orientiert sich am FUER-Projekt, während zum Beispiel Rheinland-Pfalz dem Modell des Geschichtslehrerverbands folgt. So divers die verschiedenen Kompetenzkonzepte sind, so stimmen sie doch darin überein, die der Geschichte eigentlich zugrundeliegende Kategorie des Gewordenseins, die sich nur in langen zeitlichen Zusammenhängen aufspüren lässt, zugunsten von funktionalen Betrachtungen der Geschichte partiell oder ganz aufzugeben.

Am neuen rheinland-pfälzischen Lehrplan kann man ablesen, in welche Abgründe die Verzweckung des Geschichtsunterrichts führen kann: Da dient die Beschäftigung mit dem Holocaust ganz explizit dem Kompetenzerwerb, am Beispiel des Holocausts soll gelernt werden, was ein Zivilisationsbruch ist. In der Unterrichtspraxis treten kompetenzorientierte Lernaufgaben oft neben den Lehrervortrag oder das Klassengespräch. Das kann Lernprozesse fördern, führt aber häufig geradewegs in die Anachronismusfalle. Stellt man einem Schüler die Aufgabe: „Was würdest du an der Stelle von Otto Wels tun?“, dann erfordert das nicht nur die Kenntnis des Ermächtigungsgesetzes, gegen das Wels 1933 im Reichstag auftrat, sondern die Kenntnis breiter historischer Kontexte, um nicht sehr kurzschlüssig zu enden.

Geschichte als Demokratieschule

Wie kein anderes Fach hat Geschichte vielfältige Orientierungsfunktionen: Es lehrt Skepsis gegenüber den verlockend einfachen Totalentwürfen für die Gesellschaft, und es vermittelt Einsicht in die Ambivalenzen politischer Entscheidungen, deren langfristige Wirkung in der Gegenwart nicht abzusehen ist. Wie begrenzt die Spielräume politischen Handelns manchmal sind, ist kaum aus der Beschäftigung mit der Tagespolitik zu erkennen. Erst nach der Öffnung der Archive werden für historische Situationen die Umstände politischer Entscheidungen umfassend sichtbar. Zugleich eröffnet das Eintauchen in die fremde Welt zurückliegender Epochen die Möglichkeit, sich von den Selbstverständlichkeiten der Gegenwart zu emanzipieren, sich eine andere Zukunft vorzustellen. Nicht von ungefähr schreiben Diktaturen eine doktrinär festgelegte Zukunft vor oder proklamieren eine andauernde Gegenwart. Geschichte hat insofern eine emanzipative Funktion, ihr Studium schult das Denken in Alternativen und vermittelt ein Bewusstsein für die Kontingenz des politischen Geschehens: Chancen können ergriffen, aber auch verpasst werden.

Geschichtsbewusstsein entsteht nicht als Addition aus verschiedenen fachlichen oder fachübergreifenden Kompetenzen. Schon gar nicht ist es, wie im rheinland-pfälzischen Lehrplan für Geschichte formuliert, ein „fachdidaktisches Prinzip“, aus dem sich die geforderten Kompetenzen ableiten ließen. Geschichtsbewusstsein ist eine selbstreflexive Instanz, unverzichtbar für die staatsbürgerliche Identität. Der Schulunterricht kann das fördern. Sich in der Geschichte orientieren zu können ist für Kinder und Jugendliche ein großer Schritt. Für die Demokratie ist es der beste Schutz gegen radikale Vereinfachungen des neuen Populismus.

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