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Literatur in der Schule : Warum Klassiker?

Bild: Illustration Simon Schwartz

Noch immer lesen Schüler im Unterricht den „Faust“ - ein zweihundert Jahre altes Stück, das sie ohne Hilfe nicht mehr verstehen. Warum sich Schüler mit Literaturklassikern schwertun. Und sie trotzdem lesen sollten.

          10 Min.

          Die Schüler, die im Unterricht Hermann Hesses Roman „Unterm Rad“ behandelt hatten, maulten so ausgiebig über die Lektüre, dass ihr Lehrer ihnen riet, den Ärger in den Suhrkamp Verlag zu tragen. Dort erscheinen Hesses Werke seit mehr als sechzig Jahren, „Unterm Rad“ auch in einer speziellen Ausgabe, die sich an Schüler und Studenten richtet - mit Erläuterungen zu einzelnen Begriffen und mit einem zusätzlichen Kommentar. Doch den Neuntklässlern war das nicht genug: Mit der Geschichte aus dem Jahr 1906 vom unglücklichen Schüler Hans Giebenrath konnten sie zwar etwas anfangen, schrieben sie dem Verlag, aber muss denn der Satzbau so kompliziert sein? Warum sind dort Worte, die man nicht auf Anhieb versteht? Warum greift der Verlag nicht in den Text ein und macht ihn leichter lesbar?

          Tilman Spreckelsen

          Redakteur im Feuilleton.

          Die Forderung mag seltsam erscheinen, ungewöhnlich ist sie nicht. Und es gibt seit langem Verlage, die diesen Wunsch nach dem barrierefreien Buch auch erfüllen. Sie bearbeiten Texte, gern auch Klassiker, sie eliminieren schwierige Wörter, machen aus einem langen Satz zwei kurze, streichen umständliche Beschreibungen und bringen die Bücher dann derart verschlankt auf den Markt und in die Schule. Welche Veränderungen genau vorgenommen wurden, bleibt intransparent. Dass aber bearbeitet wurde, ist nicht selten sogar ein Verkaufsargument: als Verheißung, eine schwierige Sache werde hier zugänglicher gemacht, der Abstand zwischen dem Werk und dem Rezipienten werde verringert. Wenn auch auf Kosten des Werks.

          Mundgerechte Klassik

          Das ist keine ganz neue Erscheinung. So nennt es Arno Schmidt 1963 in einem Aufsatz „eine Naivität - korrekter: eine Frechheit! - von der Kunst zu verlangen, sie habe sich, per fas et nefas, dem Nie=wo des anzupassen; umgekehrt ist es: der Einzelne, der Große Kunst verstehend genießen will, hat sich gefälligst zu ihr hin zu bemühen!“ Das war schon zur Entstehungszeit dieses Textes ein frommer Wunsch und würde heutigen Schülern wahrscheinlich allenfalls ein Kichern entlocken. Denn besonders im Bereich der Literatur für junge Leser geht seit jeher im Zweifel Verständlichkeit vor Werktreue, so dass Klassiker immer neu adaptiert werden müssen, um in den Horizont der jeweils nachwachsenden Generation zu passen. Das betrifft besonders Texte, die im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden und etwa den Wortschatz und den Umfang von Dickens-Romanen wie „David Copperfield“ für deutsche Schüler deutlich reduzieren. Und jüngst legte etwa der Mönchengladbacher Hahnraths Verlag eine Bearbeitung von Schillers „Wilhelm Tell“ vor, als Teil einer Schulbuchreihe, die Literaturklassiker für Förderschüler aufbereitet. Tatsächlich lässt sich so der Inhalt des Dramas leicht rezipieren, eine Fülle von Sacherläuterungen helfen dem Verständnis enorm. Nur von Schillers Blankversen bleibt nicht viel übrig.

          Es gibt noch einen zweiten Beweggrund, in den Text von Klassikern einzugreifen, wenn sich die Ausgaben an Kinder und Jugendliche richten. Er wurzelt im Weltanschaulichen und zielt auf Sachverhalte oder einzelne Ausdrücke, mit denen man die jungen Leser nicht konfrontieren möchte. So gab etwa Anfang 2013 der Stuttgarter Thienemann Verlag bekannt, Otfried Preußlers Kinderbuch-Klassiker „Die kleine Hexe“ von 1957 nur noch in einer bearbeiteten Fassung zu publizieren, in der das dort ursprünglich verwendete Wort „Negerlein“ fehlt. Und auch in den „Pippi Langstrumpf“-Ausgaben des Hamburger Oetinger-Verlags wurde nach dem Tod der Verfasserin Astrid Lindgren aus dem „Negerkönig“ ein „Südseekönig“. Das Wort „Neger“, so wurde dieser Schritt begründet, hätte heute eine pejorative Bedeutung, die von den beiden Verfassern nicht intendiert gewesen sei.

          Leben vs. Schule

          Ist diese umfassende Fürsorge, diese vorweggenommene Rezeption nun im Sinn der Schüler? Entspricht sie den Wünschen, die sie an ihre Ausbildung hegen? Oder geht die Sache womöglich noch nicht weit genug?

          Aufschlussreich ist da ein vieldiskutierter, knapp dreißigtausend Mal geteilter Tweet, den eine Kölner Abiturientin namens Naina am 10. Januar dieses Jahres publizierte. „Ich bin fast 18“, schrieb sie, „und hab keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen. Aber ich kann ’ne Gedichtsanalyse schreiben. In 4 Sprachen.“ Das klingt nach Fundamentalkritik am Bildungssystem: zu viel nutzloses Wissen, zu wenig Lernstoff, mit dem man wirklich etwas anfangen kann. Es ist auch ein Beitrag in einer Diskussion, die seit der Antike geführt wird, als der römische Philosoph Seneca die „Lebensweisheit“ gegenüber der „Schulweisheit“ in Stellung brachte und fand, die „überflüssigen Fragen“, mit denen sich die Philosophen in den Bildungseinrichtungen beschäftigten, hülfen nicht dabei, „richtig zu leben“, sondern nur, „gelehrt zu reden“. Sein Fazit: „Non vitae, sed scolae discimus“, nicht für das Leben, sondern (bloß) für die Schule lernen wir. Sehr zu Senecas Missfallen.

          Verschiedenen Lebensentwürfe

          Nainas Tweet aber zeigt vor allem, dass die Schülerin denjenigen Bildungspolitikern gut zugehört hat, die derzeit länderübergreifend daran arbeiten, die Relevanz schulischer Lerninhalte an den vermuteten Anforderungen zu messen, die auf die Absolventen zukommen werden. „Die Vorbereitung unserer Schüler auf ein erfolgreiches privates und auch berufliches Leben in unserer Gesellschaft“, sagt etwa Anja Schöpe, Referentin im Gymnasialreferat des Hessischen Kultusministeriums, sei das Ziel, das Schule nun mal verfolge.

          Schön - aber was ist das, ein erfolgreiches Leben? In einer, wie Schöpe sagt, „globalisierten Gesellschaft, in der Wissen so schnell veraltet, in der Werte in keiner Weise mehr klar sind und immer wieder neu hinterfragt werden“. Wie bringt man da die verschiedenen Lebensentwürfe der Schüler unter einen Hut, wie soll die Schule den jeweiligen Erfolg befördern? Im Privaten wie im Beruf?

          Verfahrens-, Problemlösungs- und Lernkompetenzen

          Die Antwort, die Bildungspolitiker heute am liebsten geben, trägt den Namen „Kompetenz“. Es gehe nicht mehr primär darum, Schülern Wissen zu vermitteln, sondern sie in die Lage zu versetzen, sich in der Welt zurechtzufinden - so könnte man das Konzept zusammenfassen, das an die Stelle von zwingend zu behandelnden Inhalten nun das Erwerben sogenannter Verfahrens-, Problemlösungs- oder Lernkompetenzen setzt. Die Schulen hat es längst erreicht. So ist inzwischen in manchen Bundesländern nur noch ein einziges Werk vorgeschrieben, das alle Abiturienten im Verlauf ihrer Schulzeit zwingend gelesen haben müssen - Goethes „Faust“. Und wer beispielsweise im vergangenen Jahr in Bayern sein Abitur im Fach Deutsch schrieb, konnte dafür ein Gedicht Durs Grünbeins, einen Auszug aus Schillers „Don Karlos“ oder aus

          E. T. A. Hoffmanns „Das öde Haus“ interpretieren. Er konnte aber auch eine Rede zur Eröffnung einer fiktiven Ausstellung über den literarischen Expressionismus entwerfen oder anhand eines Textes von F. C. Delius die „Funktion von Kunst und Literatur in der heutigen Gesellschaft“ erörtern. Ausdrücklich nach dem literaturgeschichtlichen Hintergrund wurde nur in zwei der fünf Aufgabestellungen gefragt, die übrigen zielen auf textimmanente Interpretation oder auf den Vergleich mit beigefügten Ausschnitten anderer Werke. Aber wie weit reicht das Verständnis für eine Novelle oder ein Gedicht überhaupt, wenn man sie außerhalb der Literaturgeschichte betrachtet?

          Wandelbarer Kanon

          Natürlich geschieht eine solche Einordnung nicht anhand einer Vielzahl von Texten, sondern an beispielhaften Werken, die man „Klassiker“ nennt und die einen Kanon bilden. Ursprünglich stammt der Begriff aus der Antike und leitet sich von der höchsten Steuerklasse („classis prima“) ab. Speziell auf die „Deutsche Klassik“ der Goethezeit wurde er vom Literaturhistoriker Georg Gervinus übertragen, nachdem die Epoche mit Goethes Tod bereits Geschichte geworden war. Allgemein gilt für klassische Werke, dass sie erst aus der Rückschau zu solchen werden. Sie sind die Texte, die noch gelesen werden, wenn andere, die gleichzeitig entstanden waren, bereits vergessen sind - es ist also eher ein Rezeptionsphänomen und weniger, dass eine ästhetische Norm eingeführt und für alle Zeiten als gültig betrachtet würde. Deshalb gibt es auch Klassiker, die diesen Status wieder einbüßen, und andere, die erst von einer späteren Zeit so recht gewürdigt werden - in der deutschen Literatur zum Beispiel Georg Büchner und Friedrich Hölderlin.

          Einen verbindlichen Kanon gibt es nicht. Auch wenn es nicht an Versuchen mangelt, ihn zu definieren. Zum Beispiel über den Buchmarkt, in dem Verlage ihre Angebote zur Wiederlektüre früher entstandener Texte machen und damit zur Kanonbildung beitragen können.

          Besonders nach dem Zweiten Weltkrieg bedienten sie damit ein Bedürfnis der Leser. Die Verluste in Bibliotheken und privaten Büchersammlungen waren groß, und einschlägige Verlage wie etwa Winkler, Hanser und Insel brachten im großen Stil Klassikerausgaben heraus, um diese Verluste auszugleichen. Sie legten besonderen Wert auf eine gediegene Ausstattung und signalisierten schon vor der Lektüre, dass es sich um besondere Texte handeln müsse, die auf diese Weise publiziert würden.

          Ziegenleder und Papier

          Heute sind Klassiker, sofern ihre Urheber länger als siebzig Jahre tot und die Rechte an den Texten erloschen sind, überall im Internet zu finden, in den meisten Fällen umsonst. Oft handelt es sich dabei um Digitalisate älterer Editionen oder um Texte, die irgendwann irgendjemand abgetippt und online gestellt hat. Es werden riesige Editionen zu Dumpingpreisen als E-Book angeboten, ohne dass die editorische Grundlage benannt würde, von einem Kommentar ganz zu schweigen. So gesehen, mutet ein Unternehmen wie der Deutsche Klassiker Verlag (DKV) wie das Relikt einer versunkenen Epoche an. Dabei liegt seine Gründung gerade einmal 35 Jahre zurück, die ersten Bände erschienen vor 30 Jahren, der letzte reguläre vor eineinhalb Jahren im Herbst 2013.

          Als der Verlag an den Start ging, sollte sich das Klassiker-Konzept, also das aus heutiger Sicht Bewahrenswerte zu versammeln, auf die Auswahl der Werke ebenso beziehen wie auf die Erarbeitung korrekter Texte an den Quellen, auf die Kommentierung und nicht zuletzt auf die Ausstattung: Die Leinenbände sind einheitlich in Blau gehalten, das allerdings je nach Literaturepoche heller oder dunkler getönt war, für die Lederbände ließen Radja-Ziegen ihr Leben, und das einheitlich verwendete Dünndruckpapier „Persia K“ wurde eigens für den Verlag entwickelt.

          Enger Literaturbegriff?

          Was qualifizierte einen Autor dazu, in die illustre Reihe aufgenommen zu werden? Warum fanden Lessing und Herder darin mit umfangreichen Werkausgaben Platz, während Fontane und Heine außen vor blieben? „Es wäre ein langweiliges Unternehmen geworden, wenn man wieder nur die altbekannten Klassiker neu ediert hätte“, sagt Wolfgang Kaußen, der die Reihe als Lektor vom Anfang bis zum Ende begleitet hat: „Das Konzept sah vor, den Begriff der klassischen Literatur deutlich zu erweitern. Deswegen kam es zur Planung von Ausgaben, die zunächst nicht nahelagen, wie zum Beispiel Varnhagen von Ense oder eine sehr großzügig konzipierte Ausgabe von Ludwig Tieck in zwölf Bänden, aber auch eine Bibliothek der Geschichte und Politik.“ Wo - wie im Fall von Heine, Jean Paul oder Fontane - andernorts ambitionierte Werkausgaben oder sogar historisch-kritische Editionen vorlagen beziehungsweise im Entstehen waren, nahm man von einer weiteren im DKV zunächst Abstand. Ausnahmen bildeten von vornherein Goethe und Schiller, ohne die man, sagt Kaußen, „keine Klassiker-Bibliothek auflegen und ankündigen kann“.

          Falsche Freunde

          Das honorierten auch die Kunden: Goethes „Faust“, herausgegeben und kommentiert von dem legendären Germanisten Albrecht Schöne, ist bis heute einschließlich diverser Sonderausgaben einer der meistverkauften Bände des Verlags. Andere Titel verkauften sich weit weniger als die kalkulierten 3000 Exemplare, und so, sagt Kaußen, „zeigte sich schon Ende der 1990er Jahre, dass wir für diesen Verlag eine sanfte Landung brauchten“. Einige Werkausgaben wurden nicht zu Ende geführt, 51 der insgesamt erschienenen 196 Titel erlebten noch eine Zweitverwertung im Taschenbuch.

          Es ist verführerisch, das Schicksal des DKV als Sinnbild dafür zu wählen, wie es gegenwärtig um die Klassikerrezeption steht. Jene bildungsbürgerliche Schicht, die einst bereitstand, derart aufwendige und teure Bücher zu erwerben, ist nicht mehr groß genug, damit sich der Verlag trägt. Eltern, denen nichts zu kostspielig ist, wenn es um Reitstunden, Ballettunterricht oder das Auslandsjahr ihrer Kinder geht, schenken zur Konfirmation oder zum Studienbeginn nur noch selten eine teure Klassikerausgabe. Vielleicht aber liegt das Problem auf einer anderen Ebene: Denn Klassiker sind ja durchaus präsent in der Populärkultur, vom wörtlichen Zitat in Büchern, Zeitungen oder Sendungen über die Werbung bis hin zur stofflichen Adaption etwa im Kosmos von Entenhausen, wo Donald immer wieder in Rollen wie „Doktor Duckenfaust“ schlüpft oder Werke der Weltliteratur wie das „Kalevala“ oder „El Cid“ persifliert werden. Die zugrundeliegenden Texte aber werden nicht mehr rezipiert. Eine Ursache dafür ist der Sprachwandel: Wenn bereits ein gut hundert Jahre altes Buch wie „Unterm Rad“ heutigen Gymnasiasten Verständnisprobleme bereitet, wird man, was Texte aus noch abgelebteren Epochen angeht, nicht allzu optimistisch sein.

          Hürden der Literaturgeschichte

          Über längere Zeitabschnitte, sagt der Freiburger Linguist Hans-Martin Gauger, „wimmelt es vor allem im Wortschatz von größeren oder kleineren Veränderungen. Und natürlich tragen diese Veränderungen mehr zur Erschwerung des Verständnisses bei als die in der Morphologie“, also in der Gestalt der einzelnen Wörter. Gefährlich sind vor allem die sogenannten falschen Freunde, Begriffe in älteren Texten, die wir zu verstehen glauben, obwohl sich ihre Bedeutung seither gewandelt hat. So ist etwa eine „umständliche Erklärung“ in Werken der Goethezeit noch ganz neutral eine vollständige und nachvollziehbare Erläuterung.

          All das sind Hürden für die schnelle Rezeption des Textes in der Schule, je weiter man in der Literaturgeschichte zurückgeht, umso mehr. Viele Bundesländer tragen dem Rechnung, indem sie es mit dem 18. Jahrhundert genug sein lassen und sich den davorliegenden Epochen nicht mehr verpflichtend zuwenden. Wenn ein Lehrer meint, unbedingt die Anfänge der deutschen Literatur oder das Mittelalter behandeln zu müssen, ist das dann seine Entscheidung. Und für die Schüler Glückssache, ob sie mit dem „Nibelungenlied“ oder dem „Parzival“ in Berührung kommen.

          In bayerischen Gymnasien ist dagegen in der siebten Klasse gegenwärtig noch das „Vertrautwerden mit den Stoffen des Mittelalters“ vorgeschrieben, nachdem im Deutschunterricht der sechsten Klasse die „Stoffe der Antike“ auf dem Programm standen. Das heißt natürlich weder, dass in einem Jahr die „Odyssee“ auf Altgriechisch noch dass im folgenden zwingend mittelhochdeutsche Epen im Original gelesen werden - erlaubt sind die Stoffe ausdrücklich auch in „jugendgemäßer Bearbeitung“. Ob es den Schülern nun partout bei der Bewältigung ihres Alltags helfen soll, von den Taten des listenreichen Odysseus zu hören, lässt der Lehrplan offen. Dass aber beispielsweise die Beschäftigung seiner Schüler mit dem mittelhochdeutschen Werk „Der arme Heinrich“ von Hartmann von Aue Anknüpfungspunkte zur Gegenwart erlaubt hätte, berichtet etwa der Bamberger Gymnasiallehrer Martin Stübinger. Die Unterrichtseinheit über vier Wochen mit je vier Stunden setzte mit einer Zusammenfassung der Geschichte ein, um die Schüler über den Stoff einer Krankengeschichte in einem zweiten Schritt auch für die mittelhochdeutsche Sprache zu interessieren. Ob die Sache umgekehrt funktioniert hätte, darf man bezweifeln. So aber kommt man vom universal Menschlichen zum Besonderen und zu einer diesem gemäßen Sprachform. Ganz ohne Umschreiben.

          Begleitet wurde die Einheit von dem Bamberger Mediävisten Detlef Goller, Projektleiter der Initiative „Mittelalter macht Schule“, in der Lehramtsstudenten in Schulen Einheiten zu mittelalterlichen Themen durchführen - auch für Grundschüler, die dann das Nibelungenlied in einem selbst erarbeiteten Szenario bis zum blutigen Ende nachspielen und etwa den sinnlosen Zank der Königinnen Kriemhild und Brünhild ebenso kindgerecht wie erhellend darstellen.

          „Antigone“ im Leistungkurs

          Dass es möglich ist, mit Schülern unterschiedlichen Alters mittelalterliche Themen, aber auch literarische Texte dieser Zeit zu behandeln, belegen solche Beispiele. Und es ist nicht einzusehen, warum im Deutschunterricht, der sinnvoll nur als Literaturunterricht zu denken ist, nicht auch Weltliteratur gelesen werden soll, die im Original in einer anderen Sprache als das Neuhochdeutsche verfasst worden ist. So lesen Sachsens Abiturienten derzeit im Fach Deutsch das knapp 2500 Jahre alte Drama „Antigone“ des griechischen Dichters Sophokles, im Grundkurs Deutsch zusätzlich die Berliner „Antigone“ von Rolf Hochhuth, im Leistungskurs die „Antigone“ des Franzosen Jean Anouilh. Klassiker, sagt Elke Mitzenheim vom Sächsischen Bildungsinstitut in Radebeul, sollen den Schülern dazu verhelfen, „Leseverständnis zu entwickeln“ und einen „Überblick in der Geistesgeschichte“ zu gewinnen.

          Kurz vor seinem Tod befand der Feuilletonist Fritz J. Raddatz, es sei ein „ganz großer Radiergummi über das kulturelle Gedächtnis hinweggegangen. Jeden Tag wird mehr ausradiert.“ Die Schule wäre der Ort, dagegenzuhalten. Und Klassikerlektüre wäre nicht das schlechteste Mittel dazu.

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