Migrantenförderung

Modell, Versuch und Irrtum

Von Hartmut Esser

Migrantenkinder in einem hessischen Landschulheim lernen die deutsche Sprache

29. Juli 2009 Kaum jemand würde bestreiten, dass die Integration der Migranten eine der drängendsten gesellschaftspolitischen Fragen ist und dass es viele gute Gründe gibt, die offenkundig gewordenen Probleme endlich nachhaltig anzugehen. Dabei war es nicht das geringste Verdienst des Pisa-Schocks, das Problem auch in Politik und Öffentlichkeit da zu lokalisieren, wo es seinen Kern hat: bei den Schwierigkeiten der Migrantenkinder im Bildungssystem mit allen seinen Folgen. Das Phänomen ist weder neu noch eine Besonderheit „deutscher Zustände“: Ethnische Bildungsungleichheiten hat es im Zuge internationaler Migrationen immer schon gegeben, und es gibt sie weiter, praktisch überall.

Bei einem Teil der Öffentlichkeit hat sich dabei die Auffassung durchgesetzt, dass es die Migranten(kinder) hierzulande erst recht schwer haben: restriktive Migrationsregelungen, eine zögerliche Integrationspolitik, eine immer noch abwehrende Öffentlichkeit, ein besonders für sie selektives Bildungssystem, der „monolinguale Habitus“ der Schule und - ganz allgemein - die fehlende „Anerkennung“. Ob es wirklich daran liegt, ist freilich alles andere als unumstritten, ebenso wie die Vorstellung jener anderen Öffentlichkeit, die da meint, dass allem voran die mangelnde Bereitschaft der ausländischen Familien verantwortlich dafür wäre, sich endlich an die deutsche Gesellschaft „anzupassen“, einschließlich der auch emotionalen Identifikation, was man im Übrigen von sonst niemandem verlangt, der hier lebt.

Lauter ungeklärte Fragen

Eine gewisse Einigkeit gibt es inzwischen in einem früher eher heruntergespielten Aspekt: die enorme Bedeutung der Beherrschung der Zweitsprache gerade für den Bildungs- und Arbeitsmarkterfolg. Aber darüber hinaus ist wieder kaum etwas unumstritten. Die Vorschläge lauten, wenn man sie zusammenfassen will, etwa so: Abschaffung des gegliederten Bildungssystems, weil das den Migrantenkindern besonders schade, die multikulturelle Öffnung der Gesellschaft insgesamt, etwa nach dem Modell „Kanada“, eine stärker multilinguale Ausrichtung der Schulen und gezielte individuelle Förderungen speziell bei den (Zweit-)Sprachkompetenzen.

Das wären allesamt keine leicht umsetzbaren und unaufwendigen Maßnahmen. Aber wenn sie wirklich das Problem lösen könnten, wäre leichter Einigkeit über institutionelle Änderungen und den Einsatz auch massiver Mittel zu erzielen. Man sollte daher annehmen, dass sich die Debatten um die Umsetzung der Maßnahmen daran orientieren, was über die Wirksamkeit der Vorschläge gesagt werden kann. Aber entgegen mancher eingängig gewordenen Formel ist bisher keine der Fragen wirklich geklärt.

Das gegliederte Schulsystem nützt gerade Migrantenkindern

Zum Thema

Das gilt schon für die Ergebnisse der Pisa-Studien zur besonderen Undurchlässigkeit des gegliederten (deutschen) Bildungssystems gerade für die Migrantenkinder. Die bisherigen Analysen hatten den (gravierenden) Mangel, dass sie nicht systematisch auch die Bedingungen der verschiedenen Herkunftsländer berücksichtigt haben. Wenn aber ein Land Migranten aus Ländern mit zum Beispiel relativ schlechten Bedingungen anzieht, dann erscheint das wie ein Effekt des Bildungssystems des Aufnahmelandes, was es aber nicht ist.

Berücksichtigt man das, wie es die niederländischen Soziologen de Heus und Dronkers in aktuelleren Analysen der Pisa-Studie von 2006 getan haben, so findet man deutliche Einflüsse der Bildungssysteme der Herkunftsländer auf die Leistungen der Migrantenkinder, aber keine Anzeichen dafür, dass die Migrantenkinder vom Bildungssystem des Aufnahmelandes noch einmal besonders betroffen wären. Ihre Nachteile durch das Bildungssystem sind, soweit es sie gibt, die Nachteile aller.

Weitere Analysen verweisen noch auf einen interessanten differentiellen Effekt: Der Zusammenhang von sozialem Status und Schulleistungen ist für die Migrantenkinder in den weiterführenden Stufen bei einem gegliederten System kleiner und bei einem integrierten System größer als bei den Einheimischen. Das heißt: Ein gegliedertes Bildungssystem nutzt beim sozialen Aufstieg also gerade den Migrantenkindern aus den unteren Bildungsschichten, und eine Umstellung würde eher den ethnischen Eliten zugutekommen. Dazu kann man stehen, wie man will, aber ein Mittel gegen die ethnische Unterschichtung wäre die Abkehr vom gegliederten System kaum.

Modell Kanada

Kurz: Das Bildungssystem der Aufnahmeländer hat die Effekte für die Integration der Migrantenkinder, die man ihm oft zuschreibt, allem Anschein nach nicht. Eine Änderung müsste schon anders begründet werden. Die politischen und institutionellen Vorgaben in den Aufnahmeländern scheinen ohnehin nur eine eher untergeordnete Bedeutung zu haben. Das gilt auch für den Modellfall der traditionellen Einwanderungsländer wie Kanada, Australien oder Neuseeland. Für diese Länder war festgestellt worden, dass es so gut wie keine Nachteile der Migrantenkinder im Vergleich zu den einheimischen gebe, und das bestärkte verständlicherweise die Bewunderung für das Modell „Kanada“. Zwar konnte Kanada bei den verfeinerten Analysen der Pisa-2006- Daten nicht berücksichtigt werden, weil ausgerechnet hierfür die nötigen Informationen über die Herkunftsländer fehlten, immerhin aber Australien und Neuseeland.

Im einfachen Vergleich haben Migrantenkinder dort in der Tat deutliche Vorteile. Der Effekt ist aber, wenn man genauer hinsieht, je nach Bildung unterschiedlich: Es sind die Migrantenkinder aus den besser gebildeten Familien, die die Vorteile haben, nicht aber die aus den unteren Schichten, die dort ähnlich schlecht dran sind wie anderswo, und wenn man das berücksichtigt, gibt es keine (statistisch signifikanten) Vorteile der traditionellen Einwanderungsländer mehr.

Es ist, wie es aussieht, also vor allem die Politik der strikten Selektion nach Sprache und Qualifikation, die den Anschein erzeugt, als ginge es den Migranten in den traditionellen Einwanderungsländern insgesamt besser. Anzufügen wäre noch, dass sich nach den Analysen von de Heus und Dronkers ein allgemein höherer Aufwand im Bildungssystem speziell für die Integration der zweiten Generation auszahlt, und wenn es etwas einzusetzen gäbe, dann wäre das wohl der am ehesten begründbare Schlüssel. Aber weder „linke“ Regierungen noch eine offenere Migrations- und Integrationspolitik, noch Unterschiede in den Einbürgerungsregeln oder eine besondere Antidiskriminierungspolitik der Aufnahmeländer beeinflussen die schulischen Leistungen der Migrantenkinder und damit ihre Lebenschancen sonderlich, woran auch immer das liegen mag. Es kommt vor allem auf die Verhältnisse in den Familien und ihre jeweilige Migrationsbiographie an.

Streitfall Zweisprachigkeit

In den Pisa-Studien ist nicht viel über spezielle Programme zur Förderung von Migrantenkindern in den Schulen und Vorschulen enthalten gewesen. Deshalb weiß man auch kaum etwas über deren Wirkungen. In diesen Tagen ist das große BLK-Programm FörMig („Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“) nach fünf Jahren (zunächst einmal) abgeschlossen und in seinen Ergebnissen vorgestellt worden, von dem man sich einige Aufschlüsse erwarten könnte. Das Projekt hatte das wichtige Ziel der Verbesserung der sprachlichen Kompetenzen bei Migrantenkindern, besonders in der sogenannten Bildungssprache. Neben der verdienstvollen Entwicklung und Erprobung von Verfahren der Sprachdiagnostik ging es um Maßnahmen der Sprachförderung in verschiedenen Bereichen und um den systematischen Einbezug der „Mehrsprachigkeit“ der Kinder dabei.

Begründet worden war das vorher durch einige Gutachten, in denen - unter anderem - die Förderung der Herkunftssprache als Mittel zur Verbesserung der Zweitsprache und der schulischen Leistungen vorgeschlagen wurde, weil es, wie es hieß, einen „klaren Zusammenhang zwischen Dauer und Intensität der Förderung in der Herkunftssprache und dem Erfolg auch in der Zweitsprache“ gebe. Der Erfinder dieser Hypothese, Jim Cummins, war einer der Keynote-Speaker auf der Abschlusskonferenz des FörMig-Programms im Juni 2009 in Hamburg, und er nutzte die Gelegenheit, um das zu bekräftigen. Seine Hypothese aber war immer schon umstritten und ist bis heute empirisch kaum belegt. Es hat darüber eine zum Teil heftige Kontroverse gegeben: den „Streitfall Zweisprachigkeit“. Einig war man sich bei allem Disput jedoch rasch in einer Sache: dass es die wirklich klärende Untersuchung dazu bis heute nicht gebe und dass es dringend an der Zeit wäre, den Streitfall über einen klärenden Test nach allen Regeln der wissenschaftlichen Kunst wenn nicht zu beenden, so doch wenigstens auf eine neue Ebene der Sachauseinandersetzung zu heben.

Was hätte also näher gelegen, als das seit 2004 laufende FörMig-Programm gerade auch dazu zu nutzen, um herauszufinden, ob an der Cummins-Hypothese und den damit verbundenen Annahmen etwas dran ist? Natürlich haben solche „Modellversuche“ den kritischen Test spezieller wissenschaftlicher Hypothesen nicht unbedingt als ihr oberstes Ziel. Hier geht es, das sei nicht bestritten, eher um das Ausprobieren der Praktikabilität von bestimmten Vorschlägen, wenn nicht um eine Art politisch oder auch moralisch motivierter Beruhigung, dass man doch alles tue, um einem drängenden Problem gerecht zu werden. Aber auch dann sollte man schon wissen können, was eigentlich ein „Erfolg“ ist und was nicht, und sich nicht damit zufriedengeben, dass man ja nur etwas habe versuchen wollen. Deshalb gehört zu Modellversuchen immer eine Evaluation dazu. Bewertet kann dabei vieles werden: ob das Programm richtig umgesetzt wurde, welche organisatorischen Erfahrungen man gemacht hat, welche Netzwerke man gebildet hat, was die Eltern dazu gesagt haben und natürlich auch, ob die am Programm beteiligten Kinder etwas dazugelernt haben.

Vor allem aber gehört dazu, dass man die Ergebnisse aus dem Modellversuch mit Situationen vergleicht, in denen die Maßnahmen nicht durchgeführt wurden, also dass es sogenannte Kontrollgruppen gibt. Erst dann kann man feststellen, ob es überhaupt einen verallgemeinerbaren Effekt gibt, denn es könnte zum Beispiel ja sein, dass sich die Kinder ohne die Maßnahme gleich gut oder sogar besser entwickeln. Das mögliche Scheitern ist daher gerade die Absicht eines jeden „Versuchs“. Ohne Kontrollgruppen aber kann nichts schiefgehen, und eine „Evaluation“ der Wirksamkeit ist ohne sie so sinnvoll wie die Frage danach, was denn der Unterschied zwischen einem Nilpferd sei. FörMig hatte keine Kontrollgruppen. Erklärt wurde das mit „pragmatischen“ und „forschungsethischen“ Gründen und auch damit, dass es ja erst einmal um „Hypothesengenerierung“ gegangen sei. Kann ja sein; auch dass es nicht (allein) die Wissenschaftler waren, die hier gebremst haben. Aber wieder weiß man auch nach einer langen Bemühung kaum mehr als vorher. Wie so oft schon in diesem Geschäft. Seit Jahrzehnten.

Wie man aus Fehlern klug wird

Insofern sollte man meinen, dass ein Modellversuch, bei dem es endlich einmal richtig gemacht wird, auf besonders große Anerkennung und Unterstützung stößt. Für das von der Landesstiftung Baden-Württemberg getragene Sprachförderungsprogramm „Sag mal was!“ war ganz entgegen der üblichen Praxis eine Evaluation mit Kontrollgruppen vorgesehen, ausgeschrieben und an zwei externe und vom Projekt unabhängige Arbeitsgruppen vergeben worden. Zur Debatte stand die Frage, ob sich drei ausgewählte und theoretisch gut fundierte Sprachfördergramme für Vorschulkinder (mit Förderbedarf) in ihrer Wirkung untereinander und im Vergleich zu Kindern, die keinem besonderen Programm unterzogen waren und nur den normalen Kindergartenalltag mitmachten, unterschieden. Das Ergebnis war schon überraschend.

In einem der Berichte heißt es zum Beispiel: „Unabhängig von der Art des Vergleichs ... werden spezifisch geförderte Kinder weder in ihren schulischen und sprachlichen Leistungen noch in ihrem Arbeitsverhalten besser von den Lehrkräften eingeschätzt als Kinder mit Förderbedarf, die unspezifisch gefördert wurden. Eine spezifische Konzeption einer Sprachförderung ist somit einer Förderung, wie sie im Rahmen des üblichen Kindergartenalltags erfolgt, nicht überlegen.“ Das ist ein klares Wort, kein Zweifel.

Es gab natürlich sofort Stimmen, die Landesregierung und Landesstiftung „Versagen“ vorwarfen und die Einstellung der Förderungsmaßnahmen verlangten. Der übliche Unfugsreflex eben. Die betroffenen Wissenschaftler(innen) reagierten selbstverständlich auch: mit Kritik an den Vorgehensweisen und Bewertungen der Evaluatoren diejenigen, deren Hypothesen sich nicht bestätigt hatten, und mit Kritik daran wieder die Evaluationsprojekte selbst. Es war das große Verdienst der Landesstiftung, zu versuchen, daraus über den einzig nun denkbaren Weg herauszukommen: die offene Diskussion der verschiedenen Ergebnisse und Standpunkte auf einer eigens dazu veranstalteten wissenschaftlichen Konferenz mit dem Ziel, zu zeigen, dass man zwar nicht das erwartete Ergebnis gefunden hatte, aber gerade dadurch einen großen Schritt weitergekommen war: Aus Fehlern erst wird man wirklich klug.

Man weiß nicht, ob das diejenigen, die es in Politik und Öffentlichkeit angeht, wirklich verstanden haben und richtig zu bewerten wissen. Heraus kam jedenfalls auch, dass manche wissenschaftliche Frage nicht zuletzt gerade dadurch offengeblieben ist, dass man von politischer Seite nicht alles zugelassen hat, was nötig gewesen wäre (wie etwa auch Tests bei Kindern in einem recht frühen Lernalter), und es ist zu hoffen, dass sich das ändert, wenn es denn weitergehen sollte.

Stochern im Nebel

Noch ist natürlich nicht abzusehen, was sich daraus noch alles entwickelt. Möglicherweise kommt ja heraus, dass man in der Tat gar nicht viel an speziellen Maßnahmen veranstalten muss (oder auch kann), um die Bildungschancen der Migrantenkinder nachhaltig zu fördern und sprachliche Defizite auszugleichen. Inzwischen gibt es eine ganze Reihe von Hinweisen darauf, dass es in einem (möglichst) frühen Alter fast egal ist, was man im Einzelnen macht. Es kommt offenbar allein darauf an, dass man sich um die Kinder, woher auch immer sie kommen mögen, erkennbar bemüht und ihnen eine anregende und strukturierte Umgebung bietet, in der sie möglichst zwanglos das erleben, was ihnen in ihrem normalen Alltag womöglich abgeht: der eher spielerische Kontakt mit einer für sie neuen Kultur und Sprache, und das in einem Alter, in dem offenbar jedes Lernen besonders mühelos ist. Nur: Auch das weiß man bisher noch nicht definitiv. Aber man könnte es nun gezielter als zuvor herauszufinden versuchen - und nicht wieder wie üblich im Nebel des Ausprobierens ohne Wirksamkeitskontrollen herumstochern.

Die Beispiele verweisen allesamt auf das schwierige Verhältnis zwischen politischem und öffentlichem Problemdruck und der gegebenenfalls auch korrigierenden Funktion der (Sozial-)Wissenschaften und ihrer Methoden bei der Umsetzung dieses Problemdrucks in praktische Maßnahmen. Zu groß ist oft genug die Versuchung gewesen, sozusagen auf Zuruf plausibel erscheinende Vorschläge aufzugreifen und einigermaßen unbesehen in die Praxis von „Modellversuchen“ umzusetzen. Aber nicht alles, was den verschiedenen Kommissionen und Ressorts als zweifelsfrei begründet angedient wurde, hat sich bei näherem Zusehen als haltbar erwiesen. Nicht immer freilich fällt das auf, nicht zuletzt wegen einer, das muss man schon sagen, oft beträchtlichen Unbedarftheit in der Beurteilung der vielen Behauptungen, auch bei manchen „Sachverständigen“ aus der Wissenschaft.

Aber wenn sich ein angenommener Effekt schon von der Anlage der Untersuchung her gar nicht zeigen kann oder sich trotz aller Bemühungen auch nach Jahren nicht so recht nachweisen lässt, dann sind das schon beachtliche Hinweise darauf, dass man es so wenigstens nicht ohne weiteres machen kann, wenn man etwas ändern will. Mit einer einseitig auf „Effizienz“ und „Belastbarkeit“ fixierten Technokratie oder mit der Voreingenommenheit eines bestimmten „Paradigmas“ hat das nichts zu tun. Denn, so ist jedenfalls zu hoffen, eine gewisse Wirksamkeit wird mit der Erprobung und Einrichtung von Maßnahmen mindestens implizit ja doch wohl immer unterstellt. Man muss sich ja nicht unbedingt daran halten. Aber wissen sollte man es schon.

Hartmut Esser ist Professor für Soziologie und Wissenschaftslehre an der Universität Mannheim. Von ihm stammt unter anderem das sechsbändige Werk „Soziologie. Spezielle Grundlagen“.

Text: F.A.Z.
Bildmaterial: Rainer Wohlfahrt

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