Studie: „Irritierendes Verhalten vieler Migrantenkinder“

Die Erziehungsziele in bildungsfernen Einwandererfamilien unterscheiden sich von denen der deutschen Mittelschicht

Etwa ein Drittel der in Deutschland lebenden Migrantenkinder hat Probleme in der Schule. Die Gründe für ihre schlechten Leistungen und Disziplinschwierigkeiten haben die Erziehungswissenschaftler Ahmet Toprak und Aladin El Mafaalani jetzt im Auftrag der Konrad-Adenauer-Stiftung untersucht. „Irritierend, befremdlich und sozial unerwünscht“, so heißt es in ihrer Studie über „Muslimische Kinder und Jugendliche in Deutschland“, sei deren Verhalten bisweilen. Toprak und Mafaalani, selbst türkischer und syrischer Abstammung, zeigen Ursachen auf, geben aber auch Handlungsempfehlungen für den Umgang mit Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten, konservativen Einwandererfamilien.

Mangelnder Erfolg in der Schule hat nach der Analyse der Autoren eine Reihe kultureller wie innerfamiliärer Ursachen. Ein Grund liege in der frühkindlichen Erziehung. Während deutsche Eltern in der Regel wüssten, dass die Grundlagen für schulischen Erfolg zu Hause gelegt werden, finde in türkischstämmigen Familien keine auf die Anforderungen der Schule ausgerichtete „Vorerziehung“ statt. Der Entwicklung der sprachlichen, motorischen und kognitiven Fähigkeiten ihrer Kinder zur Vorbereitung auf die Schule schenkten sie wenig Aufmerksamkeit. In einer hilflosen Autoritätsgläubigkeit verließen sie sich darauf, dass die Schule ihren Kindern schon beibringen werde, was sie wissen müssten. Sie kennen sich mit dem Schul- und Ausbildungssystem kaum aus, wie die Autoren schreiben, überschätzen die Funktion der Schule und geben ihre eigene pädagogische Verantwortung für den Lernerfolg komplett ab. Denn das sei das, was sie aus den Herkunftsländern kennen: „Dort ist es allein Sache der Lehrer, was Schüler lernen. Eltern würden sich niemals in die schulische Erziehung einmischen“, sagt Mafaalani, der Bildungsforscher und auch selbst Lehrer ist.

Kinder unter starker Kontrolle

„Umgekehrt würde ein Lehrer in der Türkei oder einem arabischen Land sich bei Schwierigkeiten mit einem Schüler niemals an dessen Eltern wenden“, sagt Toprak, der Professor für Erziehungswissenschaften an der Fachhochschule Dortmund ist. „Wenn das in Deutschland passiert, halten die Eltern den Lehrer für inkompetent. Dass er sie zur Mithilfe auffordert, legen sie als Zeichen der Schwäche aus.“ Umgekehrt deuten Lehrer die Nichteinmischung der Eltern als Desinteresse. Um Abhilfe für diese wechselseitigen Missverständnisse zu schaffen, schlagen die Autoren eine Elternarbeit vor, die sich nicht auf schriftliche Einladungen zu Elternabenden beschränken dürfe; Hausbesuche seien wirksamer.

Längeres gemeinsames Lernen

Deutsche Eltern hingegen wollten ihre Kinder zu selbstbewussten, gebildeten, entscheidungsstarken Persönlichkeiten erziehen. Während Individualität für sie nach der Studie ein hochgeschätzter Wert ist, macht sie türkischen Eltern Angst: Hier gilt das Kollektiv - Familie und Herkunftsnation - mehr als der Einzelne. Selbständigkeit und Selbstbestimmung, die in der Schule verlangt und gefördert werden, sind keine Erziehungsziele, im Gegenteil: Aus Angst, dass die Kinder sich in einer „westlichen“ Umgebung zu freizügig verhalten, werden viele stark gemaßregelt. Auch unterschiedliche Intensität von schulischen und heimischen Disziplinierungsmaßnahmen bereitet den Kindern Probleme: „Türkische Kinder sind gewohnt, richtigen Ärger zu bekommen, wenn sie zu Hause etwas Verbotenes tun“, sagt Mafaalani. „Wenn bei Blödsinn in der Schule ein Lehrer nur sanft an Einsicht und Verständnis appelliert, nehmen sie ihn nicht ernst.“ Hier plädiert Toprak für die „konfrontative Methode“: klare Grenzen zu setzen, auf Fehlverhalten sofort zu reagieren, keine Ausflüchte zu akzeptieren und Konsequenzen folgen zu lassen.

Selbst in den Motiven für die Gründung einer Familie unterscheiden sich türkisch- und arabischstämmige Einwanderer von der Mehrheitsgesellschaft, wie die Autoren beschreiben. Sie differenzieren zwischen „ökonomisch-utilitaristischen“ Motiven (Alterssicherung, Beitrag zum Familienhaushalt), „psychologisch-affektiven“ Motiven (Freude, emotionale Stärkung) und „sozial-normativen“ Motiven (Statuserhöhung, Fortführung des Familiennamens). Bei türkischen und arabischen Eltern dominiere die utilitaristische Sicht auf Kinder. Gerade der Wunsch nach Söhnen beruht darauf, dass diese im islamischen Kulturkreis Teil der Herkunftsfamilie bleiben und die Eltern unterstützen, während die Mädchen mit der Heirat Teil einer anderen Familie werden. Die Berufswünsche der Eltern für ihre Kinder sind daher ambitioniert: Auch Kinder mit Hauptschulempfehlung sollen Arzt, Anwalt oder Ingenieur werden. Wenn die Eltern begreifen, dass dafür die Voraussetzungen nicht stimmen, ist die Enttäuschung groß. In deren Wahrnehmung ist dann „das deutsche Schulsystem“ schuld, das Migranten nicht genug fördere.

Um der Schulmisere zu begegnen, plädieren die Autoren dafür, dass die Grundschule nicht mehr davon ausgehen solle, zu Hause „vorgebildete“ Kinder zu unterrichten, sondern sich noch stärker auf heterogene Lerngruppen einstellen solle. Auch müssten der gewaltlose Umgang mit Konflikten und das in der Schule erwünschte Sozialverhalten dort erst eingeübt werden, damit Kinder, die zu Hause andere Konfliktlösungsmuster gelernt haben, nicht dauernd anecken. Ganztagsschulen böten dazu bessere Gelegenheit als Halbtagsschulen. Auch plädieren die Autoren - und das ist für eine Studie der Adenauer-Stiftung mehr als ungewöhnlich - für längeres gemeinsames Lernen, also für die Grundschule bis zur sechsten Klasse, damit Migrantenkinder mehr Zeit hätten, ihre Defizite auszugleichen. Ideal freilich wäre es, meint Mafaalani, den Erziehungsstil der Eltern in Richtung eines unterstützenden, diskursiven Verhaltens zu ändern - doch dieses Vorhaben hält er für wenig aussichtsreich.

Quelle: F.A.Z.
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