19.12.2003 · Von Heike Schmoll
Niemand außer einigen schmallippigen Kulturpessimisten glaubt, Bildungsstandards allein könnten die deutschen Schulen retten. Leistungserwartungen als Bildungsstandards zu bezeichnen gehört zweifellos zu den sprachlichen Hilflosigkeiten nach dem Pisa-Schock. Bildung läßt sich nicht standardisieren. Für eine umfassend verstandene Bildung gibt es keine Standards, weil Bildung die gesamte Persönlichkeit umgreift und ein individueller Prozeß bleibt. Treffender wäre von schulischen Leistungsstandards zu sprechen.
Doch das ist angesichts der jetzt von den Kultusministern verabschiedeten Standards nicht entscheidend. Die Einigung auf Bildungsstandards ist ein Durchbruch, der die Kultusministerkonferenz auch als Institution stärkt. Denn die Kultusminister deuten den Föderalismus in einer Art, die vorbildlich für andere Länderkonferenzen ist. Die Standards gelten für die Bundesrepublik; die Länder haben nun die Aufgabe, sie sinnvoll mit pädagogischer Selbständigkeit in den Schulen zu verbinden. Standards können die Qualität erst dann steigern, wenn gleichzeitig das Niveau des Unterrichts steigt, die Lehrer wieder mehr Ansehen genießen und vor allem zu den Bildungsstandards Rahmenlehrpläne entwickelt werden. Denn Bildungsstandards sind keine Lehrpläne. Sie greifen allgemeine Lernziele auf und benennen Fähigkeiten, die Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben müssen. Entscheidend ist, daß Bildungsstandards erfüllbar sind, beschränkt werden können und überprüfbar sind.
Alle Länder, die bei der Pisa-Studie mit sehr guten Ergebnissen abgeschnitten haben, konnten ihren Schulen nur deswegen viel Freiheit gewähren, weil sie als regulatives Instrument gemeinsame Lernziele und einheitliche Abschlußprüfungen eingeführt haben. Leider konnten sich die Kultusminister zu solchen zentralen Abschlußprüfungen für alle Bundesländer noch nicht durchringen, sie wären eigentlich die logische Konsequenz aus gemeinsamen Standards gewesen. Es ist aber damit zu rechnen, daß auch die Länder, die zentrale Abschlußprüfungen noch nicht einführen wollen, dies in Kürze tun werden.
Noch vor zwei Jahren wäre ein derartiger Beschluß der Kultusminister undenkbar gewesen. Der erste Versuch, sich nach der dritten naturwissenschaftlichen Vergleichsstudie (TIMSS) im Jahr 1993/94 auf einheitliche Leistungserwartungen zu einigen, war gescheitert. Beschleunigt hat die Entscheidungen der Kultusministerkonferenz die Bundesbildungsministerin, die im Februar eine Studie zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards vorstellen ließ und sich fortwährend in die Schulpolitik der Länder einmischte. Es überrascht nicht, daß sie nur sogenannte Minimalstandards festlegen wollte, also gewissermaßen das unterste Niveau zur Regel erheben wollte. Doch diese Praxis, wegen des Einstimmigkeitsprinzips der Kultusministerkonferenz in den vergangenen Jahren nicht selten geübt, hat die schlechten Ergebnisse der Pisa-Studie mit verursacht.
Es ist deshalb eine Leistung, daß die Kultusminister sich jetzt auf sogenannte Regelstandards geeinigt haben, also ein mittleres Anforderungsniveau. Dafür, daß die unionsregierten Länder die Regelstandards durchsetzten, mußten sie dem Willen der sozialdemokratisch regierten Länder nachgeben, nur abschlußbezogene, aber keine schulformbezogenen Standards zu verabschieden. Kein Bundesland kann daran gehindert werden, die abschlußbezogenen Standards wiederum zu schulformbezogenen weiterzuentwickeln. Damit die Länder noch mehr Spielraum bekommen, Qualität und Leistung zu fördern, müssen die Kultusminister über das "Hamburger Abkommen" verhandeln.
Während Standards in England das von Schülern tatsächlich erreichte Leistungsniveau kennzeichnen, sind es in Deutschland Leistungserwartungen, die ein bestimmtes Qualitätsniveau setzen. In der britischen Bildungspolitik spielen die Standards eine zentrale Rolle, zumal sie angehoben werden sollen. Schulen, welche die vorgeschriebenen Standards häufig unterschreiten, könnten von der zuständigen Grafschaft geschlossen werden. Auch in den Vereinigten Staaten lassen sich nach zehn Jahren Erfahrung mit Standards unmittelbare Auswirkungen auf den Unterricht feststellen: Die Kernfächer wurden gestärkt, vor allem wurde das Verfahren der Leistungsbewertung transparenter.
Vermutlich läßt sich die Kluft zwischen leistungsstarken Kindern aus gebildeten Elternhäusern und leistungsschwachen aus bildungsfernen Familien nur dadurch schmälern, daß eindeutig festgelegt wird, was die Schule verlangt, was sie leistet und was sie nicht kann: Erziehungsaufgaben der Eltern lösen. Genau davor haben viele Schulen Angst. Denn wenn klar ist, was erreicht werden soll, muß auch erklärt werden, warum bestimmte Ziele nicht erreicht werden konnten. Das Ansehen der Schule als Institution steigt jedoch unter Schülern und Eltern nicht, wenn keine Lernprogramme vorliegen, wenn Bewertungsmaßstäbe für Schüler nicht offengelegt werden und die Schule Entwicklungsarbeit nur zur eigenen Gewissensentlastung betreibt, wenn es also keine wirkliche Zielorientierung gibt. Die Chance der Bildungsstandards sowohl für die einzelne Schule als auch für das einzelne Fach läge darin, sich über das Ziel des eigenen Handelns Rechenschaft zu geben. Nur dann ist es auch sinnvoll, sich über die Wege zu verständigen, die dorthin führen.
Die Bedenkenträger gegen die Standards sind vor allem die Lehrer. "Alter Wein in neuen Schläuchen", lautet das Urteil vieler. Von ihrer Arbeit wird der Erfolg der Standards jedoch abhängen. Für die Wertschätzung des Lehrerberufs liegt eine große Chance in den Standards: Nur wenn pädagogische Arbeit in der Schule wieder anerkannt wird, weil der einzelne Lehrer die volle Verantwortung für sein Handeln übernimmt, werden sich auch wieder begabte Abiturienten für das Lehramt interessieren.
