Stadtstaaten im Grundschulvergleich: Kläglich gescheitert

Bisher hatten die Bildungssenatoren der drei Stadtstaaten Hamburg, Berlin und Bremen immer eine Ausrede, wenn es darum ging, die unterdurchschnittlichen Ergebnisse ihrer Schüler in Schulleistungstests zu erläutern. Der Anteil der sozial schwachen und bildungsfernen Familien sowie der Migranten sei in ihren Stadtstaaten so hoch, dass einfach keine besseren Ergebnisse zu erzielen seien, lautete die bisherige Begründung.

Beim Ländervergleich des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für die Primarstufe ist ihnen dieses Argument in der vergangenen Woche von den Bildungsforschern förmlich aus der Hand geschlagen worden. Denn die Forscher hatten eine eigene Gruppe mit Großstädten (mehr als 300000) Einwohner gebildet, die sich in der Sozialstruktur wie in der ökonomischen Struktur kaum von den Stadtstaaten unterscheiden. Man denke an Städte wie Köln oder Stuttgart.

Dort wohnen auch nicht weniger Ausländer als in Berlin, ganz im Gegenteil, es sind teilweise sogar mehr. Die Vergleichsgruppe der Großstädte schneidet trotzdem erheblich besser ab. Dort sind die Kinder mit Eltern, die beide im Ausland geboren wurden, den Einwandererkindern in Berlin, Hamburg und Bremen im Mittelwert um ein halbes Schuljahr im Lesen voraus.

Bremen: Fähigkeit zum Lesen hängt stark von sozialer Herkunft ab

Allen drei Stadtstaaten war es stets um mehr Chancengleichheit für bildungsferne, sozial schwache und ausländische Familien gegangen. Sie zogen, etwa in Berlin, die Einschulung vor, und sie führten jahrgangsübergreifenden Unterricht in der Grundschule ein. Damit scheinen sie auf der ganzen Linie gescheitert zu sein. Weder gelingt es ihnen, die Akademikerkinder aus bildungsnahen Familien zu fördern, noch die schwächsten ausreichend weiterzubringen. Im Gegenteil: Nirgendwo sonst hängt die Fähigkeit zum Lesen so stark von der sozialen Herkunft ab wie ausgerechnet in Bremen, das sich mit der niedrigsten Schülerquote mit sonderpädagogischem Förderbedarf brüsten kann.

Angeblich gibt es dort nur bei 2 Prozent der Schüler in den Bereichen Sprache, soziale und emotionale Entwicklung und Lernen sonderpädagogischen Förderbedarf. Das ist mit Abstand der niedrigste Wert unter den Ländern - was zeigt, dass Behindertsein im schulischen Kontext eben im Wesentlichen eine Frage der Definition ist. Nur 0,1 Prozent der Kinder in der vierten Klasse besuchen in Bremen eine Förderschule.

Die meisten Kinder werden auf Regelschulen integrativ beschult. Während die Kinder mit Förderbedarf auf Regelschulen in allen Ländern die normalen Tests vorgelegt bekommen haben und nur Förderschulen mit leichteren Testheften konfrontiert worden sind, hat sich Bremen in der Kultusministerkonferenz eine Sonderregelung erstritten: Auch die Schüler mit Förderbedarf an Regelschulen haben in Bremen leichtere, andernorts nur an den Förderschulen angewandte Tests ausgefüllt. Nun ist die Anzahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf viel zu gering, um das Ergebnis entscheidend zu beeinflussen.

Das Schreibenlernen nach dem Hören wird zum Problem

Die Ergebnisse Bremens bleiben auch ohne die Berücksichtung der ausländischen Schüler beim Lesen, Zuhören und in der Mathematik kläglich: Mehr als die Hälfte der Schüler verfehlt die Regelstandards der Kultusministerkonferenz beim Lesen und in der Mathematik, sie erreichen also nicht das vorgegebene Ziel der vierten Klasse im Blick auf die weiterführenden Schulen. Zu den Regelstandards gehört nicht mehr, als einen Text wenigstens ansatzweise als Ganzen zu erfassen und Informationen miteinander zu verknüpfen. In Mathematik beherrschen die Schüler, die Regelstandards erreichen, Überschlagsrechnungen auch bei großen Zahlen sicher. Wer die Regelstandards erreicht, ist damit noch längst nicht gymnasial geeignet.

Die Mindeststandards im Lesen und in Mathematik verfehlte in Bremen und in Berlin jeder vierte Schüler, in Hamburg jeder fünfte. Jeder vierte Schüler in Bremen und Berlin kann also nur Buchstaben entziffern, aber keinen Text sinnentnehmend lesen. Schreiben können diese Schüler in der Regel nur so, dass ihre Lautstruktur erkennbar ist, sie haben von Rechtschreibregeln nicht die blasseste Ahnung. Sollte das in den Stadtstaaten, die das Schreibenlernen nach dem Hören seit mindestens einem Jahrzehnt praktizieren, ein Zufall sein?

Die vierte Klasse reicht eben nicht aus, um die vielen Fehler, die sich durch entsprechende Tafelanschriebe und unkorrigierte Schülerhefte auch optisch falsch eingeprägt haben, im Schülergedächtnis zu berichtigen. In Mathematik bleiben diese Kinder im Zahlenraum von eins bis zwanzig gefangen, und es fällt den Forschern schwer, noch Aufgaben zu entwickeln, die so einfach sind, dass diese Schüler sie lösen können.

Auch in Hamburg gelingt die wirksame Förderung nicht

Ausgerechnet in Berlin, das seine Probleme mit sozial schwachen und Einwandererkindern so gut zu kennen glaubte, ist der Anteil der Schüler, die im Lesen den Mindeststandard verfehlten - also in der vierten Klasse eigentlich als nicht bildungs- und gesellschaftsfähig dastehen - am höchsten. Nirgendwo hat ein Kind aus einer Hartz-IV- oder Migrantenfamilie so schlechte Chancen, jemals Deutsch zu verstehen wie ausgerechnet in Berlin.

An diesem Zustand wird sich durch das in Berlin übliche fünfte und sechste Schuljahr der Grundschule wenig ändern. Aber in Berlin scheint nicht nur die Förderung der Schwächsten zu misslingen, sondern auch die der Stärksten: Ein durchschnittliches Akademikerkind in Berlin hinkt einem Kind aus einer ähnlichen Familie in Bayern bei den Mathematikkenntnissen und im Lesen ein knappes Schuljahr hinterher. In Hamburg zeigt sich ein ähnliches Bild. Dort erreichen nur halb so viele Schüler im Lesen und in der Mathematik die höchste Kompetenzstufe, also Spitzenwerte wie in Bayern. Hamburg ist zwar noch der Stadtstaat, der sich von Berlin und Bremen positiv abhebt. Doch gelingt es auch dort nicht, die Schwächsten und die Stärksten wirksam zu fördern.

Die Laxheit in vielen Schulen spielt eine ungute Rolle

Die Stadtstaaten und Hessen, das schwächste der Flächenländer, werden sich auf Ursachensuche begeben müssen. Dabei spielt auch das Unterrichtsvolumen eine Rolle, aber noch wichtiger ist eben, wie die Unterrichtsstunden gefüllt werden, wie gut der Unterricht ist und ob der Lehrer über die nötige fachliche Qualifikation verfügt.

Über die Qualität und die Eignung für weiterführende Schulen sagt diese Studie nichts aus. Sie prüft nur, ob die Schüler die ziemlich niedrig angesetzten Standards der KMK erreichen. Die allgemeine Tendenz zur Absenkung der Anforderungen zeigt sich am Grundwortschatz, den Grundschüler am Ende der vierten Klasse beherrschen müssen: 1990 waren es noch 1100 Wörter, inzwischen sind es nur noch 700.

Sicher ist, dass die Laxheit in vielen Schulen eine ungute Rolle spielt. In den erfolgreichen Ländern ist die Notengebung straff, sind die Lehrpläne verbindlich und wird die Vorbereitung auf weiterführende Schulen ernst genommen. Den Stadtstaaten sollte das zu denken geben. Nachdenklich machen sollte diese Studie aber auch jene, die in strukturellen Veränderungen und der Einführung integrativer Systeme die Lösung für alles sehen. Der Grundschule als Einheitsschule gelingt es schon jetzt nicht, mit den sozialen Unterschieden so umzugehen, dass sie sich nicht noch verschärfen. Weitere Heterogenität könnte das System und die Lehrer schnell überfordern.

Quelle: F.A.Z.
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