Iglu-Studie im Detail Lesen und Lesen lassen

Im Vergleich zu den früheren Lesestudien für Grundschulen (1990 und 2001) haben sich die meisten deutschen Schulen erheblich verbessert. Besonders hoch ist der Leistungszuwachs bei den Grundschülern im Spitzenland Bayern und in Bremen (16 Punkte). Insgesamt sind die Länder in ihren Leistungen dichter zusammengerückt und bewegen sich alle oberhalb des EU und des OECD-Durchschnitts. Das Mittelfeld der deutschen Gruppe weist statistisch kaum Unterschiede auf. Die Stadtstaaten erreichen trotz ihrer großen Risikogruppe immerhin noch den Mittelwert. In Baden-Württemberg stagnieren die Leistungen, in Hessen sind sie sogar gesunken.

Offensichtlich sei es gelungen, durch eine andere Textauswahl auch die Leseleistungen der Jungen zu bessern, sagte der Dortmunder Bildungsforscher Wilfried Bos, der für Iglu-E 2006 verantwortlich ist. Die Freude am Lesen ist am Ende der Grundschulzeit ausgeprägt. Zu den ungeklärten Fragen gehört, warum sie in der Sekundarstufe I bei vielen Schülern schwindet. „In diesem Alter sind die Schüler allen Versuchungen der Mediengesellschaft ausgesetzt“, sagte der parteilose Kultusminister Sachsen-Anhalts Olbertz bei der Veröffentlichung in Berlin.

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Zu großer Reformeifer kontraproduktiv

In Deutschlands Grundschulen gibt es zwei Risikogruppen: die unterste Leistungsstufe und die oberste. Beide brauchen erhebliche Förderung. Im Blick der bildungspolitischen Aufmerksamkeit der vergangenen Jahre waren eher die schwächeren Schüler. Vor allem die sozialdemokratischen Länder legen ihr Hauptaugenmerk auf die Schwächsten, wie die rheinland-pfälzische Kultusministerin Ahnen (SPD) in ihren Äußerungen bestätigte, sind aber dabei etwa im Falle Berlins wenig erfolgreich.

Auffällig ist auch, dass fast ausschließlich unionsregierte Länder an der Spitze liegen. Thüringen erreicht im Lesen die Weltspitze. Aber auch Bayern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Rheinland-Pfalz kommen zu guten Ergebnissen. Die Kontinuität in der Bildungspolitik in den erfolgreichen Ländern scheint ein Beleg dafür zu sein, dass feste Rahmenbedingungen mit verbindlichen Leistungserwartungen den Rücken freihalten für Reformen nach innen. Baden-Württemberg hat sich wenig entwickelt, weil es einem ungeheuren Reform-Aktionismus ausgesetzt war, der die Schulen nicht zum Atemholen und zur Konsolidierung kommen ließ.

Risikogruppe: Kinder aus ausländischen Familien in Stadtstaaten

Die Risikogruppe der Schüler, die auf der untersten Kompetenzstufe oder darunter bleiben, ist in Thüringen am kleinsten. Dort lesen 6,8 Prozent der Schüler wirklich schlecht. In Sachsen-Anhalt liegt diese Risikogruppe bei 8,4 Prozent. Bedenklich ist, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg auch in der Grundschule eng ausgeprägt ist. In Berlin hinken die Kinder aus bildungsfernen Schichten den Kindern aus gebildeten Elternhäusern um 70 Punkte hinterher - das entspricht der Leistungsdifferenz in Rumänien. Bayern weist eine wesentlich geringere Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Schülerleistung auf.

In allen übrigen Ländern gelingt es jedoch nicht, die sozialen Unterschiede auszugleichen. Das gilt insbesondere für Schüler aus Einwandererfamilien in den Stadtstaaten. Hier zeigen sich die Folgen einer verfehlten Integrations- und Einwanderungspolitik aufs deutlichste. In erfolgreichen Ländern wie Thüringen und Sachsen-Anhalt liegt der Anteil der ausländischen unter zwei Prozent. Schüler, deren Eltern beide im Ausland geboren sind, erreichen in Bayern und in Bremen gleich niedrige Werte (509 Punkte), in Nordrhein-Westfalen immerhin 531 Punkte.

Viele Kinder aus ausländischen Familien haben vor Schulbeginn zuhause eine andere Sprache als Deutsch gesprochen, etwa Türkisch; in den Stadtstaaten sind es zwischen 10,3 und 14,9 Prozent. Der heimische Sprachgebrauch ist nach allen Schulvergleichsstudien einer der wichtigsten Gründe für Leistungserfolge oder Misserfolge; wer zuhause Deutsch spricht, hat weniger Schwierigkeiten.

Nicht imstande, einen Text inhaltlich zu erfassen

Die in der Iglu-Studie untersuchte Lesekompetenz betrifft nicht nur den technischen Lesevorgang, sondern ein umfassendes Textverständnis. Dazu gehören das textimmanente Verstehen, die Informationsentnahme, die Fähigkeit, Einzelheiten miteinander in Beziehung zu setzen, die zentralen Handlungsabläufe zu erfassen und die Hauptgedanken des Textes zu erfassen sowie eine Interpretation zu leisten.

Um so beängstigender ist, dass diese Risikogruppe zwischen sechs und mehr als 20 Prozent liegt, denn das sind Schüler, die nicht einmal imstande sind, einen Text zu verstehen, geschweige denn Textverstehen mit ihrem Weltwissen in Beziehung zu setzen. Sie verstehen allenfalls Bruchstücke. Auch wenn die Kultusminister seit vergangenem Jahr den Leseunterricht fördern, scheint sich dieser Leseunterricht in der Grundschule zu nah am Text zu bewegen.

Forderungen an die Politik

Der Leseunterricht müsse dringend in der Sekundarstufe I fortgesetzt werden, forderte der Leiter der Iglu-Studie, Wilfried Bos. Die „Nachjustierungen“ müssten Eingang in Fachdidaktik, Lesebücher und Lehrerfortbildungen finden. Während Bayern und Thüringen bei den textimmanenten Verstehensleistungen internationale Spitzenwerte erreichen, gelingt das bei literarischen Texten nur in Thüringen, das hier international auf dem ersten Platz liegt. Das wissensbasierte Verstehen ist in allen deutschen Ländern zu gering ausgeprägt. Offensichtlich üben die Grundschüler nicht, die jeweils gelesenen Texte mit ihren eigenen Erfahrungen und ihrem Weltwissen in Beziehung zu setzen.

Ungelöst ist auch die Frage, wie die Lesefreude in einigen Ländern zu steigern ist. So lesen Sachsen-Anhalts Schüler zwar gut, aber nicht gern. Die Grundschule müsse sich in Zukunft wesentlich stärker um die Lesesozialisation zuhause kümmern, also die Eltern ermuntern, sich von ihren Kindern vorlesen zu lassen, vorzulesen und selbst zu lesen, forderte Olbertz in Berlin.