Gastbeitrag Vom klugen Umgang mit der Bologna-Reform

Wie werden Hochschulen Studierenden gerecht, die ihr Studium mit unterschiedlichen Biographien, Interessen, Schulerfahrungen, Fähigkeiten, beruflichen Plänen und Lebensentwürfen beginnen? Diese Frage ist für das Gelingen der Bologna-Reform von entscheidender Bedeutung, denn wir haben es in der Hochschule der Gegenwart und der Zukunft mit einem außerordentlich heterogenen und differenzierten Bildungs- und Ausbildungsbedarf zu tun, dem entsprechend differenzierte - und zwar inhaltlich wie organisatorisch differenzierte - Studien- und Lehrangebote Rechnung zu tragen haben. Diese Frage, die der hochschulpolitischen Aufmerksamkeit weithin entgeht, würde sich im Übrigen auch stellen, wenn es überhaupt keine Bologna-Reform gegeben hätte. Eine gründliche Neubesinnung darauf, was Hochschulen denn eigentlich lehren und was Studierende lernen sollten, und vor allem warum, ist in Deutschland seit langem überfällig. Ebenso überfällig ist die curriculare, didaktische und studienorganisatorische Anerkennung der Tatsache, dass sich hinter dem Sammelbegriff „Studierende“ ein Publikum verbirgt, das hinsichtlich seiner Herkunft und seiner Interessen zunehmend heterogen zusammengesetzt ist.

Diese Heterogenität ist ebenso unvermeidlich wie begrüßenswert; sie spiegelt nicht nur die Entwicklung wider, dass heute statt fünf Prozent eines Altersjahrgangs 40 Prozent ein Studium aufnehmen, sondern ist auch das Ergebnis des noch längst nicht abgeschlossenen Versuchs, in den unterschiedlichsten Bevölkerungsgruppen nach bisher unerschlossenen Talenten für zunehmend entvölkerte Arbeitsmärkte zu suchen. In dem Maße, in dem man jungen Menschen mit Migrationshintergrund und aus strukturschwachen Regionen, Frauen, behinderten Menschen, gezielt rekrutierten ausländischen Studierenden, Teilzeitstudierenden, Menschen mit alternativen Zugängen zum Studium und erwachsenen Studieninteressenten die Möglichkeit eines Studiums verschafft, entsteht eine Studierendenschaft, die in ihren Voraussetzungen und Ansprüchen erheblich heterogener ist, als deutsche Hochschulen sie bislang erfahren haben.

Wachsende Vielfalt

Die wachsende Vielfalt in der Rekrutierung von Studierenden ist ein Gebot qualifizierungsbetonter Arbeitsmärkte ebenso wie der gesellschaftlichen Notwendigkeit, möglichst vielen Menschen eine größtmögliche Chance der persönlichen Entfaltung durch Bildung zu bieten. Es gilt zudem, den kulturellen Erfahrungsreichtum der Bevölkerung auszuschöpfen und im Sinne einer „produktiven Vielfalt“ für ein möglichst reiches und vielfältiges Studienklima nutzbar zu machen: Diversität als Innovationsressource und Problemlösungspotential.

Auch „traditionelle“ Studierende haben zunehmend unterschiedliche Interessen, schulische und außerschulische Erfahrungen, berufliche Pläne und „life styles“, die für ihr Studium wichtig sind. Dazu gehören internationale Erfahrungen, Wehr- oder Zivildienst, berufliche Erfahrungen vor dem Studium, die Entwicklung von besonderen Interessen und Fähigkeiten in Computer- und Informationstechnologie, Fremdsprachenkenntnisse und künstlerische Tätigkeiten.

Dieser ständig zunehmenden Heterogenität ihrer Studierenden muss die deutsche Hochschule gerecht werden. Bologna war dazu eigentlich eine famose Gelegenheit; sie ist es nach wie vor. Allerdings werden die Hochschulen dabei scheitern, wenn sie das Problem der Heterogenität dadurch zu lösen versuchen, dass sie die Vielfalt der Studierenden auf einen „Normaltypus“ reduzieren und dieser standardisierten Einheit ein ebenso standardisiertes Studienangebot vorsetzen. Die einzig angemessene Antwort auf Vielfalt ist die Schaffung und Pflege einer Bildungs- und Hochschulkultur, die sich durch eine besonders hohe Flexibilität und Differenzierung des Bildungs- und Ausbildungsangebots auszeichnet.

Community Colleges für Deutschland

Es wird zunächst noch stärker differenzierte institutionelle Optionen im deutschen Hochschulwesen geben müssen - über die doch recht beschränkte Auffächerung nach Universitäten, Fachhochschulen und Berufsakademien hinaus (deren Trennungslinien ohnehin zunehmend undeutlich werden). Als Denkmodell für eine zusätzliche Option im deutschen Hochschulwesen schlage ich das Nachdenken über eine Einrichtung vor, die den amerikanischen zweijährigen Community Colleges nachempfunden wäre und den Übergang zwischen schulischen und vor allem auch beruflichen Abschlüssen auf der Sekundarebene und dem Hochschulzugang erheblich breiter und durchlässiger fassen würde.

Weiterhin erscheint mir - angesichts der verschwindend geringen Anteile von Studierenden, die in Deutschland auf „nicht-traditionellen“ Wegen das Hochschulstudium erreichen - eine weitere Differenzierung des Hochschulzugangs unumgänglich. Die Verbreiterung der Zugangswege, vor allem aus berufsorientierten Bildungsbiographien, bedarf einer stärker entwickelten Diagnostik, um besondere Interessen, Talente und Schwächen festzustellen, sowie einer zugangsspezifischen Beratung und Betreuung.

Bei den Studienangeboten geht es nicht nur um die konsekutive Differenzierung nach Abschlüssen, sondern vor allem um die „horizontale“ Differenzierung nach unterschiedlichen Schwerpunkten oder Akzentuierungen eines Bachelor- oder Master-Studiums. Es muss zum Beispiel möglich sein, ein Bachelor-Studium entweder mit mehr Praxisbezug oder mit mehr Forschungsbezug anzulegen, mit engerer Bindung an eine Disziplin oder stärker interdisziplinär, mit stärkerer oder weniger starker Ausrichtung auf einen bestimmten Beruf. Darüber hinaus muss es genauso möglich sein, in einem Bachelor- oder Master-Studium besondere zusätzliche (und als solche auch beglaubigte) Leistungen zu erbringen. Hier wäre eine durchaus erwägenswerte Variante eine besondere, freiwillige Leistungsoption nach den sehr positiven Erfahrungen angloamerikanischer „Honors“-Programme: Ein intensives Forschungsprojekt, besondere Vertiefungsseminare, eine besonders anspruchsvolle wissenschaftliche oder künstlerische Arbeit wären die Basis für die Zuerkennung (und Dokumentation) einer solchen besonderen Kennzeichnung des Studienabschlusses.

Beliebte Einführungsseminare

An vielen amerikanischen Hochschulen (übrigens öffentlichen wie privaten, selektiveren und weniger selektiven) gibt es ein reichhaltiges Programm von Einführungsseminaren für Studienanfänger, deren wichtigste Elemente die kritische Lektüre von Schlüsseltexten, die Einübung analytischer Methoden, die Begegnung mit originärer Forschung und das Verfassen wissenschaftlicher Texte sind. Bei den Themen dieser Seminare geht es um Schlüsselfragen einer Disziplin oder eines interdisziplinären Wissenschaftsbereichs und damit um die intensive Erfahrung einer bestimmten Wissenschaftskultur. Diese Seminare funktionieren nur, wenn sie klein sind und von einem aktiv forschenden Professor geleitet werden. Stanford University bietet in jedem Jahr rund 180 solcher Seminare an (mit Themen von Antigone bis Biotechnologie und von Fluoreszenz bis zu moderner Lyrik), im Schnitt mit etwa acht Studierenden. Die Seminare sind außerordentlich beliebt nicht nur bei den Studierenden, sondern auch bei Professoren (die die Seminare außerhalb ihrer Lehrdeputate und ohne zusätzliche Vergütung halten). Das Einführungsprogramm an der Universität Lüneburg - das Leuphana-Semester unter dem Motto „Mitten in die Wissenschaft“ - hat einiges mit diesem Seminarsystem gemeinsam; Ähnliches ist mit dem propädeutischen Jahr der TU München in Weihenstephan geplant.

Für eine leistungsfähige Studienberatung ist das Zusammenspiel drei verschiedener Berater erforderlich: fortgeschrittene Studierende als Tutoren, hauptamtliche Studienberatungsspezialisten (einschließlich Spezialisten für die Studienausgangs- und Berufsberatung) und (was in Deutschland oft fehlt) Professoren, die feste und einforderbare Beratungsverpflichtungen für eine bestimmte Zahl von Studierenden haben. Das ist eine Verpflichtung, die mit den in Deutschland für Professoren üblichen Sprechstundenregelungen kaum zu erfüllen sein dürfte.

Eine Chance, über die Umettikettierung hinauszugehen

Schließlich müssen der Differenzierung des Studienangebots der Hochschule Studienkulturen entsprechen, die die Passung der Studienangebote mit den Voraussetzungen, Interessen und Lebensplänen der einzelnen Studierenden erreichen und damit sowohl Studierbarkeit als auch Studienmotivation sicherstellen. Auch für diese Differenzierung muss Raum sein an der Hochschule, aber sie muss eben auch von den Studierenden gewollt sein. Sie kann viele Dimensionen haben und etwa berücksichtigen, dass jemand sein Studium mehr oder weniger unabhängig, mit mehr oder mit weniger begleitender Beratung und mit dichteren oder weniger dichten Frequenzen der Prüfung (und Selbstprüfung) gestalten möchte; oder dass jemand sein Studium stärker praxis- oder stärker forschungsorientiert, stärker regional oder international, stärker historisch oder stärker vergleichend anlegen würde; oder dass jemand es für besonders wichtig hält, den normativen Fragestellungen eines Faches (etwa in der Biologie) oder der Vermittlung und Kommunikation fachlicher Inhalte nachzugehen.

Bologna war und bleibt eine einmalige Chance der deutschen Hochschulen, über alle Umetikettierungen hinaus zu einer wirklichen und klugen Studienreform, zu einer wohl überlegten Neuorientierung von Studium und Lehre in Inhalt und Form zu gelangen. In diesem Prozess kommt der Anerkennung von Heterogenität in einem differenzierten Studienangebot eine zentrale Bedeutung zu.