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Soziales Lernen : Inklusion – was heißt das eigentlich?

  • -Aktualisiert am

Bild: Thomas Fuchs

Mohammed, Christoph und Mattias benehmen sich sonderbar. Gefährden sie das Lernpotential ihrer Mitschüler? Beobachtungen aus der Arbeit mit Kindern in Kita und Schule.

          Seit Mohamed in der ersten Klasse ist, heißt er Integrationskind. Mohamed, ein Kind aus Syrien. Er ist nicht gewalttätig, doch er kann urplötzlich aufschreien, dann rennt er durch den Klassenraum, wirft leere Stühle um. Einmal von dieser Panik überwältigt, lässt er sich schwer beruhigen.

          Doch meist sitzt er schweigend an seinem Platz. Hin und wieder reibt er den Schultisch heftig mit den Handflächen, als wollte er ihn gründlich polieren. Dabei ruft er: „Blut, Blut.“

          Die Lehrerinnen sind ratlos. Sie meinen, Mohamed sei hier fehl am Platz. Pädagogisch gesagt: Sein Verbleiben im Klassenverband sei im Interesse anderer Kinder so nicht verantwortbar. Was mit der Kategorisierung „Integrationskind“ begann, entfaltet sich nun zur handlungsleitenden Einsicht „Desintegration“: Es sei nicht leistbar, Mohamed darin zu unterstützen, ein Teil der Gruppe zu werden.

          Nun kann man ihn aber nicht einfach wegschicken. Die Mühlen der Jugendämter mahlen lang, verantwortungslos lang, behaupten die Lehrerinnen, die Schulleitung. Die Eltern, deren Kinder einer Integration nicht bedürfen, sind alarmiert. Sie drohen damit, ihre Kinder von der Schule abzumelden.

          Im Stich gelassen

          Während Mohamed den pädagogischen Handlungsraum bereits einschränkt, muss noch ein weiteres Kind in die Klasse aufgenommen werden. Christoph heißt das Kind, und es ist ebenfalls als Integrationskind eingestuft. Die Klassenlehrerin fühlt sich im Stich gelassen. Sie sieht nun das Lernpotential ihrer Schutzbefohlenen doppelt gefährdet.

          Christoph darf neben Mohamed sitzen. Christoph ist extrem schweigsam. Das Problem mit ihm ist, dass er die Kontrolle über sich verliert, wenn seine Mitschüler etwas wegwerfen, wie beispielsweise Papier oder Bleistift. Christoph schreit dann laut und liest weinend und atemlos den Abfall auf.

          Seine Eltern berichten, dass Christoph außer sich gerät, wenn einmal eine abgenutzte Zahnbürste entsorgt werden muss. Sonderbar an Christoph sei ferner, dass er es nicht erträgt, wenn in einem Film ein Tier oder ein Mensch stirbt. Er besteht dann darauf, den Film zu löschen; selbst wenn noch vor kurzem der gleiche Film zu seinen Favoriten gehörte.

          In den Schulpausen hilft Mohamed inzwischen Christoph eifrig dabei, den Abfall aufzulesen und zusammenzufügen. Aus einem unerklärlichen Grund versteht der Hausmeister Christophs Anliegen und verspricht, den „Müll“ im Keller der Schule aufzubewahren.

          Das Gefühl, mit anderen zu balgen

          Wenn Mohamed hin und wieder „Blut, Blut“ schreit und die Tischplatte reibt, dann ergreift Christoph seine Hände und hält sie fest. Mohammed lässt es geschehen und beruhigt sich langsam. Man sieht die beiden oft zusammen. Mohamed sagt nun häufiger etwas auf Deutsch, und manchmal kann man den Eindruck gewinnen, dass er sich anstrengt zuzuhören. Doch am Ende des Schuljahres bleibt Mohamed weiterhin ein Integrationskind. Der Wunsch der Pädagogen, ihn sofort loszuwerden, ist allerdings nicht mehr so gegenwärtig.

          Mattias ist vier Jahre alt, stark sehbehindert. Er ist als Integrationskind eingestuft. Seit er in der Kita ankam, ist dort nichts mehr so, wie es einmal war. Es sind erst einige Tage vergangen, seit Mattias der Gruppe „Blau“ zugezählt wird. Doch die Erzieherinnen sind schon davon überzeugt, dass sie dem Kind nicht gerecht werden können. Bei jedem Anlass ist der „Fall“ Mattias Teil des pädagogischen Gespräches.

          Das Jugendamt gibt jedoch nicht nach. Mattias muss weiterhin in der Kita betreut werden. Bemerkenswert ist, dass nach einem Tag der Zurückhaltung mehrere Kinder häufiger die Nähe von Mattias suchen. Besonders drei Kinder bemühen sich immer wieder, Brettspiele mit ihm zu spielen. Sie erklären ihm, was er dabei zu tun hat. Es ist, als wollten diese Kinder Mattias sehend machen. Zum ersten Mal in seinem Leben lernt Mattias, was für ein Gefühl es ist, mit anderen Kindern zu balgen, die Berührung warmherzig zu erfahren. Mattias kommt nun immer seltener in den Gesprächen der Erzieherinnen vor, obwohl sie weiterhin der Meinung sind, er wäre besser in einer Schule für Blinde aufgehoben.

          In einer Kita im Lande Brandenburg besteht die Gruppe „Löwenherz“ aus 18 Kindern. Alle sind Deutsche. Ein Mädchen ist autistisch. Ein Kind muss mit einer Sonde ernährt werden. Die Erzieherin sagt: „Bei uns war es immer so.“

          Es ist offensichtlich, dass die Anwesenheit der beiden Kinder der gesellschaftlichen Realität entspricht. Es überrascht, und doch ist wahr, wie gelassen alle miteinander umgehen. Alle sind eben ein Teil einer Gemeinschaft. Die Kategorie „Integrationskind“ entspricht der pädagogischen Praxis nicht. Die Idee der „Inklusion“ hat daher keinen Sinn. Denn Inklusion setzt Exklusion voraus.

          In vielen, hauptsächlich den ärmeren Ländern dieser Welt kann man Menschen mit Behinderung weder verstecken noch in irgendwelchen Heimen oder Sonderschulen betreuen. Es gibt desgleichen nicht. Ohnehin ist die Gebrechlichkeit des Menschen allgegenwärtig. Es sind immer alle anwesend, ausnahmslos. Die Frage der Inklusion stellt sich nicht. Denn tagtäglich erleben Alt und Jung die Nähe von Menschen unterschiedlicher Behinderungen. Sie sind würdig, Teil der Gemeinschaft zu sein.

          Soziales Lernen kann nicht benotet werden. Die Leistungen in allen Schulfächern werden dagegen laufend bewertend ermittelt. Ob Kinder mit Behinderung tatsächlich den Notenspiegel anderer Kinder beeinträchtigen, könnte man womöglich wissenschaftlich untersuchen. Doch diese Frage ist irreführend gestellt. Vielmehr wäre zu fragen, ob eine Gesellschaft überhaupt den Gedanken der Absonderung von Menschen in Einklang mit den Prinzipien der Humanität bringen kann.

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