Im Sommer 1994 hatte ich meinen ersten Ferienjob. Meine Aufgabe war es, in den Katakomben einer Greifswalder Buchhandlung die Lehrbücher für das kommende Jahr zusammenzustellen, Unmengen von unberührten Bänden, die in blauen Wannen angeliefert wurden und nun nach Schule, Jahrgangsstufe und Klasse geordnet werden mussten.
Meine Arbeit gefiel mir. Die Vorstellung, dass jedes einzelne Buch, das ich dort in den Händen hielt, bald von irgendeiner Schülerin, irgendeinem Schüler dieser Stadt ein ganzes Schuljahr lang durch die Gegend getragen werden würde, dass all diese frisch glänzenden Bände binnen Jahresfrist auf Kommando aufgeschlagen und im Kollektiv gelesen werden würden. Dass alle Seiten durchblättert, die Lektionen und Stoffeinheiten durchgenommen, Vokabeln und Formeln angewandt, Quellentexte studiert und Gedichte interpretiert werden würden. Dass in diesen Büchern etwas steckte, das sich seinen Weg ins Bewusstsein heranwachsender Gehirne bahnen sollte - wenn alles nach Plan, nach Stundenplan verlief.
Die neuen Bücher, die da vor mir lagen, waren in gewissem Sinne die Orginale des Unterrichts. Kopien würden später hinzukommen: lose Arbeitsblätter, deren Texte und Grafiken von der verschleiernden Patina des wiederholten Fotokopierens überzogen waren, phantomartig verblichen, kurz vor der Unlesbarkeit. Fest stand, jedes Exemplar würde schon bald benutzt, ja gebraucht werden, und bereits am ersten Schultag nach den großen Ferien eine Beziehung mit seinem Besitzer eingehen, ihn mit Informationen konfrontieren, nach denen er nicht gefragt hat.
Eine Ahnung von all dem, was man wissen könnte
Es war das schiere Überangebot und vorprogrammiert die große Frage: Wann, um Himmels Willen, sollte man das alles jemals benötigen? Es ist ein weit verbreitetes Missverständnis, dass die Schule einen auf das Leben vorbereitet, dass hier abgepacktes Wissen altersgemäß angerichtet mundgerecht serviert wird, der Stoff den Kindern wie Patienten über Jahre hinweg verabreicht wird, damit er irgendwann seine Wirkung entfalten kann. Dass hier jeder einzelne Erkenntnissplitter, jeder Wissenshappen abgespeichert werden soll, in irgendeiner Gehirnwindung ordentlich und sachgemäß verstaut, ein Leben lang wiederauffindbar.
Tatsache ist doch: Fast alles wird vergessen. Nur die Erinnerung bleibt. Ein Blick in die Schulbücher macht einen ungläubig, ja fassungslos: Das alles muss ich einmal gelernt haben. Warum nur weiß ich es dann nicht mehr? Vielleicht, weil die eigentliche Aufgabe der Schule ist, uns eine Ahnung von all dem zu geben, was man wissen könnte.
© Irl, Maria
Judith Schalansky
Ich verbrachte also den Sommer damit, Klassensätze von Lehr- und Lesebüchern, Arbeits- und Lösungsheften, Atlanten und Tafelwerken zu unterschiedlich hohen Stapeln zu türmen und mit den Bücherzetteln abzugleichen, auf denen die Eltern eingetragen hatten, ob sie ihrem Kind ein bestimmtes Buch kaufen oder nur leihen wollten. Atlanten wurden fast immer gekauft. Es lohnte sich. Schließlich hatte sich einiges getan. Ein Großreich war zerfallen, ein Land verschwunden.
Eine attraktive wie problematische Gattung
Am 23. November 1989 - das kann ich in einem alten Schulheft nachlesen - hatten wir im Deutschunterricht noch die „Wörter mit sch“ behandelt. Die Lehrerin diktierte: der Mensch, die Menschen, fleißige Menschen, höfliche Menschen, tüchtige Menschen. Ein paar Wochen später, Anfang 1990 überblätterte sie immer mehr Seiten im Lesebuch. Wir behandelten weder die Kindheit Lenins noch Gagarins Flug um die Erde; stattdessen lernten wir ein Frühlingsgedicht auswendig, noch ehe die ersten Krokusse blühten. Unser Lesebuch war von hier auf jetzt nicht mehr aktuell.
Bald darauf bekamen wir neue Schulbücher, aus den alten Bundesländern importiert. Mein Geschichtsbuch stammte aus Nordrhein-Westfalen, womit ich genauso wenig anfangen konnte, wie mit den Merowingern und Karolingern, die darin auftauchten, eine Reihe von germanischen Stämmen unterwarfen und ihr Reich bis zu den Pyrenäen ausdehnten. Mein Land grenzte neuerdings im Süden an die Alpen, vor kurzem war es noch das Erzgebirge gewesen.
Doch auch wenn sich die historischen Ereignisse nicht überschlagen, bedürfen die Schulbücher stetiger Überarbeitung. Welches Wissen auf welche Art in ihn vermittelt wird, erarbeiten Redaktionen, die so groß sind wie überfüllte Klassen, und genehmigen Institute mit bisweilen kafkaesken Namen. Die Bücher, die Schüler auf Prüfungen vorbereiten, sind selber das Ergebnis von Zulassungsverfahren. Dass sie trotzdem so tun, als wäre ihr Wissen überzeitlich, unangreifbar, losgelöst von Gegenwart und Autorschaft, macht sie zu einer attraktiven wie problematischen Gattung.
Vom Abendland zu Geschichte plus
Denn im Schulbuch herrscht nichts als Ordnung und Gewissheit. Das ausufernde Weltwissen ist in Unterrichtsfächer unterteilt, Geist und Natur säuberlich getrennt. Hier werden nur Fragen gestellt, auf die es auch eine Antwort gibt und Beobachtungen gemacht, aus denen sich Regeln ableiten lassen. Auf A folgt B und auf den ersten Merksatz der zweite. Lehrstoff auf Zellstoff, mächtig wie Gesetzestexte. Vom Konkreten zum Abstrakten, vom Einfachen zum Komplexen, vom Allgemeinen zum Speziellen. Die vorläufigen Erkenntnisse aktiver Forschung sind hier auf Merksatzgröße zusammengeschrumpft und Lehrstreitigkeiten schon entschieden. Die Schule duldet keine Schulen, keine Diskurse, keinen Anmerkungsapparat, sie kennt nichts als die herrschende Lehrmeinung. Fußnoten gibt es im Schulbuch höchstens für Worterklärungen.
Die fast anonyme Autorschaft bestärkt noch das autoritäre Erscheinungsbild. Naturgemäß ist es damit anfällig für politische Manipulationen. Nicht nur im Lesebuch und in den ideologiegefährdeten Fächern wie Geschichte und Politik, sondern auch in den der Objektivität verpflichteten Naturwissenschaften. Nicht wenige Irrlehren haben es ins Biologiebuch geschafft: Die Rassenbiologie, der Lyssenkoismus, der Kreationismus. Was lernen wir daraus? Die Endung -ismus macht noch keine Wissenschaft. Ob es nun Menschenrassen gibt oder nicht, da bekommt man auch heute noch von Biologielehrern widersprüchliche Auskünfte.
Im DDR-Biologiebuch der Klasse 10 ist selbst die Zelle politisch. Es gibt ein Stoffgebiet namens Biologie und Gesellschaft, das „die Leistungsbereitschaft des Menschen“ behandelt. Im Vererbungskapitel wird tatsächlich vor der Züchtung eines Supermenschen gewarnt, den Erbgenetiker der „kapitalistischen Staaten“ anstrebten, um die Probleme der „imperialistischen Gesellschaft“ zu lösen. Diese Schulbücher sind längst überholt, aber die Menschen, die einst aus ihnen lernten, sind noch nicht mal im Rentenalter.
Die Lehre ist immer dem Zeitgeist verpflichtet
Nichts ist so lehrreich wie das Lesen veralteter Schulbücher. Es sind Dokumente des kollektiven Gedächtnisses, die einen Demut lehren sollten. Nur indem wir erkennen, dass Wissen - so unumstößlich es auch auftreten mag - eine Geschichte hat, dass es einem ständigen und immerwährenden Wandel unterliegt, können wir unseren eigenen, verfestigten Standpunkt verlassen. Davon auszugehen, wir lebten in einer unideologischen Zeit, ist töricht. Jede Gegenwart, jede Gesellschaft nutzt ihre Deutungshoheit. Und die Lernhilfen und Arbeitsmittel sind auch heute noch Herrschaftsinstrumente, wenngleich mit immer weniger dogmatischem Antlitz.
Es gibt wohl kaum eine Lehre, eine Erkenntnis, die nicht einem Zeitgeist verpflichtet ist. Dazu braucht man sich nur die Titel von Schulbüchern im Fach Geschichte anzuschauen: In den 40er Jahren hießen sie noch „Deutsche Geschichte“ oder „Wege der Völker“, nach dem Krieg „Erbe des Abendlands“, in den 70er Jahren dann „Erinnern und urteilen“, in den 80ern „Entdecken und Verstehen“. Am Ende des Jahrhunderts, des Jahrtausends, in den 90er Jahren schließlich Rückspiegel: woher wir kommen - wer wir sind oder auch - ganz selbstbewusst - wir machen Geschichte. Aktuelle Lehrwerke heißen „Zeit für Geschichte“, „Geschichte konkret“ oder „Geschichte plus“.
Nicht mal die Kartografie ist objektiv. Im Geografieunterricht kann uns der Blick auf den Globus daran erinnern, dass die zweidimensionale Weltkarte es viel zu gut mit uns meint: Nördlich, zentral, obwohl die Geometrie uns doch lehrt, dass auf einer Kugel jeder Punkt das Zentrum sein könnte. Dennoch brauchen wir diese Visualisierungen. Erst recht in der Schule, in der Wissen nicht nur lebensnah und praktisch, sondern vor allem anschaulich sein soll.
Auch Bücher sind Gespräche
Eine Theorie kann noch so klug, so fundiert sein. Ob sie sich durchsetzt, hängt nicht zuletzt von der Attraktivität ihrer Visualisierung ab. Bilder sind nicht nur Wissensträger, sondern auch Wissensgeneratoren. Pfeile, die Völkerwanderungen symbolisieren, Teilchen, die einen Kern umkreisen, das Modell der Doppelhelix oder die Fotografie der aufs Winterpalais stürmenden Soldaten. Doch selbst dieses ikonische Bild in meinem Geschichtsbuch ist keine Aufnahme des historischen Ereignisses von 1917, wie es die Bildlegende behauptet, sondern die eines inszenierten Massenspektaktels zum dritten Jahrestag der Oktoberrevolution. Fälschung ist relativ. Mag die Wirklichkeit auch komplexer sein, selbst falsche Bilder können Wahrheit erzeugen. Haeckels Biogenetisches Gesetz zum Beispiel, das heute nur noch Grundregel heißt, ist einfach zu schön, um wahr zu sein, - und visuell zu bestechend, als das man für den Unterricht darauf verzichten wollte: die zwillingsgleichen Embryonen verschiedener Organismen, die Rekapitulation der Entwicklung des Stammes in der des Keimes. Der heuristische Erkenntnisgewinn ist wertvoller als die wissenschaftliche Präzision.
Je abstrakter, je entrückter der Gegenstand ist, desto leichter lässt er sich handhaben - die Primfaktorzerlegung, das Atztekenreich. Aber je näher die Stoffe der Schulbücher der Lebenswelt, der eigenen Erfahrung zu Leibe rücken, desto heikler wird es. Dort, wo sich der Blick ins Schulbuch überschneidet mit dem Blick aus dem Fenster oder dort, wo er mit der eigenen Gefühlswelt konkurriert, beginnt die Herausforderung. Das Buchwissen tritt gegen die eigene Beobachtung an. Weiß ich es nicht besser? So bin ich zum Beispiel während meiner gesamten Schulzeit im Unterricht nur ein einziges Mal mit Homosexualität konfrontiert worden. Im Biologieunterricht, als es um Aids ging. Und der Islam begegnete mir nur bei den Kreuzzügen. Hier werden Menschen in den Krieg, dort in die Krankheit ausgelagert. Und das sind nur zwei von unzähligen Beispielen, die sich anführen ließen.
Entscheidungszwang statt Entscheidungsmöglichkeit
Hier sind nicht zuletzt die Lehrerinnen und Lehrer gefragt. Zum Unterricht gehören schließlich zwei Autoritäten, die einander stützen und relativieren. Die Schule ähnelt darin der Elternfamilie, in der Mutter und Vater einander ins Wort fallen, sich ergänzen und manchmal sogar widersprechen. Ein Unterricht, der sich nur am Schulbuch festhält, kann deswegen nie ein guter sein. Und doch: Der Vorwurf, der gemeinhin den Lehrbüchern galt, ist ein Vorwurf, der mittlerweile allen Büchern gemacht: Sie seien zu autoritär, zu linear, weil sie den Leser dazu zwingen, einem vorgegebenen Leseweg zu folgen. In diesen Diskussionen werden die scheinbar unmündigen fetischistischen Archivare gegen die digitalen, leichthändig über Touchscreens wischenden Freigeister ausgespielt. Dabei sind doch gerade die Schulbücher hypertextuell und nonlinear: Lauter Fragen, Aufgaben und verschiedene Textsorten, die aufeinander verweisen und Bezug nehmen.
Das Neue an den Neuen Medien ist nicht die Entscheidungsmöglichkeit, sondern die Tatsache, dass man sich entscheiden muss. Das Internet erzieht uns nicht - erst recht nicht automatisch - zu souveränen, und mündigen Lesern. Ganz im Gegenteil. Jeder der das Netz tagtäglich nutzt, wird das bestätigen können. Mag sein, dass das rhizomatische Geflecht des digitalen Hypertextes das unaufhörlich wuchernde Wissen am besten veranschaulicht. Nur erinnert es damit an die wirren Grafiken mancher Lektürehilfen: Ein Dickicht von Verweisen, die nichts anderes zeigen, als dass es sich um eine verdammt komplizierte Angelegenheit handelt.
Die Schulbücher brauchen mehr Weißräume
Natürlich ist das Schulbuch ein Lehrmittel unter anderen geworden. Aber es wird seine Sonderstellung verteidigen können. Denn Inhalte, um die sich jemand gekümmert hat, werden wichtiger, je überbordender und beliebiger Informationen verfügbar sind. Das Buch der Stunde ist das Kompendium. Und was sind Schulbücher anderes als Kompendien, die das Weltwissen verträglich verwalten, Vademecen, die fordern: Geh mit mir!, Kalendarien für die Zeit zwischen zwei Sommern?
Vor ein paar Jahren, während meines Studiums, nahm ich an einem Kurs zur Schulbuchgestaltung teil. Wir Studentinnen wollten Bücher gestalten, die Kinder und Jugendliche ernst nehmen. Das war für vor allem eine Frage der Ästhetik. Je erhabener Wissen auftrat, desto attraktiver schien es uns. Wir waren uns einig, dass das Bildmaterial einheitlich gestaltet werden müsste, die Schrift selbstverständlich kleiner, die bunt hinterlegten Flächen und anbiedernden Sprechblasen abgeschafft gehörten. Vor allem aber bräuchten die Bücher mehr Weißräume. Schließlich, das hatten wir in unserem Designstudium gelernt, war es der Leerraum, der Ausgewogenheit und Schönheit schafft.
Doch unsere Kursleiterin, eine Typografin, die auch eines der heute nominierten Bücher gestaltet hat, wies uns darauf hin, dass Weißräume bei den Verlagen, Redaktionen und Kommissionen nicht erwünscht seien, weil sie zum Reinmalen, zum Reinkritzeln verleiten würden. Dafür jedoch gäbe es die Arbeitshefte. Horror vacui. Nicht nur die Natur erträgt keine Leere, sondern auch das Schulbuch. Ich möchte behaupten, dass erst die Leere Lehre möglich macht. Es bedarf Widerhaken, um Wissen aufzunehmen und im Hirn zu verankern. Die Abweichungen und Lücken, die Offen- und auch die Unwissenheit. Sie wären zugleich indirekte Formulierungen jener bereits erwähnten Demut: Soweit wir wissen. Nach gegenwärtigen Stand der Forschung. Ein kleiner Freiraum für kommende Entwicklungen, für zukünftige Wahrheiten. Die Lücken, die Weißräume im Schulbuch, die vermieden werden sollen, sind wichtig. Allein schon, um den Schülerinnen und den Schülern das Gefühl zu vermitteln: Strengt euch an! Da ist noch was zu holen.
