Lehre an Hochschulen Lebenslang Feedback

Geisteswissenschaftler klagen in Deutschland oft, dass sie seit der Bologna-Reform kaum Zeit für ihre eigentliche Arbeit hätten, weil sie von Verwaltungsaufgaben aufgezehrt würden. Das liegt allerdings nicht nur am Drittmittelbetrieb, der Doktoranden, akademische Mitarbeiter und Professoren zwingt, einen Großteil ihrer Arbeitskraft für die Sicherung des Selbsterhalts aufzuwenden. Es hängt auch mit der Inflation des Evaluationswesens zusammen, das als unabdingbar für die sogenannte Qualitätssicherung angesehen wird. Für sie ist an vielen Universitäten mittlerweile ein eigener Mitarbeiterstab verantwortlich. Für ihre Bewertungs-Bedürfnisse müssen die Forscher und Lehrer sich einrichten.

Evaluation ist etwas anderes als die Leistungsbeurteilung, die den in Forschung und Lehre Tätigen in ihrer Funktion als Gutachter und Prüfer obliegt. Leistungsprüfungen beziehen sich, wenngleich sie verallgemeinerbar sind und statistisch erfasst werden, auf konkrete Gegenstände und Individuen. Evaluiert dagegen werden nicht individuelle Leistungen, sondern Prozesse.

Evaluationen finden nie einfach nur zwischen Prüfer und Geprüften statt, sondern beziehen ein Netzwerk von Personen und Institutionen ein, die angehalten sind, sich permanent selbst und gegenseitig zu bewerten. Die Evaluationen, die mit darüber entscheiden, welchen Platz im neuesten Ranking eine Hochschule einnimmt, sind nur die allgemeinste Form eines Mechanismus, der den universitären Alltag bestimmt. Die eindeutige und dadurch meist kalkulierbare Hierarchie, die zwischen Prüfer und Prüfling besteht, wird durch das System der Evaluationen aufgeweicht und zugleich totalisiert.

Kein Urteil, sondern Feedback

Im Hinblick auf die Aufgabe der Qualitätssicherung sind nicht nur die Studenten ihrem Lehrer, sondern alle einander und dem Ganzen verantwortlich: Nicht nur die Universitäten werden evaluiert, auch Studenten evaluieren ihre Fächer, sich selbst und ihre Lehrkräfte, die ihrerseits ihre Studenten, ihr Fach und einander evaluieren. Wer als Dozent oder Vertreter eines anderen Berufszweigs an einem Mentoring-Programm teilnimmt, in dessen Rahmen er einem Einzelnen oder einer Gruppe von Studenten als professioneller Ansprechpartner zur Verfügung steht, schreibt am Ende kein Zeugnis, sondern erhält von der Hochschulverwaltung Evaluationsbögen, auf denen er die Entwicklung der Mentorierten ebenso einschätzen soll wie den eigenen Lernprozess während der Kooperation. Erst aus dem Zusammenklang von beidem entsteht die Evaluation. Als Träger des Lernens erscheinen dabei weniger die einzelnen Beteiligten als die Institutionen selbst. An die Stelle des Urteils, das die Prüfungsnote fällt, tritt das Feedback, das sich alle ständig voneinander wünschen.

Mag das Urteil, das sich in der Prüfungsnote zusammenfasst, durch spätere Urteile revidiert werden, so fungiert es doch als Momentaufnahme einer individuellen Bildungsgeschichte. Das Feedback hingegen fällt kein Urteil, sondern schätzt im Hinblick auf künftige Möglichkeiten einen Entwicklungsstand ab.

Nicht zufällig fasst es sich am Ende nicht in einer Note, sondern in Kennziffern zusammen, die sich ständig ändern können. Es ist nicht verbindlich, sondern vorläufig und Teil des Prozesses, zu dessen Evaluation es beitragen soll. Damit erweist sich das Evaluationswesen als Symptom einer Pädagogisierung des Wissenschaftsbetriebs, der es weniger um Lernergebnisse oder individuelle geistige Erfahrung geht als um das an Universitäten, Schulen und in Unternehmen beschworene „lebenslange Lernen“.

Methode und Kompetenz sind alles, das Objekt ist fast beliebig

Anders als oft suggeriert wird, zielt das „lebenslange Lernen“ nicht darauf, einem engstirnigen Fachidiotentum mit erfahrungsoffener Flexibilität zu begegnen. Vielmehr reagiert es auf die schwindende Bedeutung des Objektbezugs in den Geisteswissenschaften, deren Hauptzweck nicht mehr darin besteht, dass die Studenten lernen, sich einen Gegenstand selbständig zu erschließen, sondern darin, ihnen vom Gegenstand ablösbare „Kompetenzen“ beizubringen.

Traditionell war die Pädagogik eine Fach- und Hilfswissenschaft zugleich. Eine Hilfswissenschaft, weil sie der Vermittlung von Fähigkeiten dienen soll, die in anderen Disziplinen erworben werden; eine Fachwissenschaft, weil die Lehre von der richtigen Vermittlung nicht den Einzeldisziplinen überlassen werden kann, sondern eigene Theorien und Begriffe erfordert. Heute durchdringt die Pädagogik als interdisziplinäre Leitwissenschaft alle Geisteswissenschaften, während die Lehre in den Einzeldisziplinen vernachlässigt wird. Das ist kein Widerspruch, weil der Gegenstand des Lernens tendenziell das Lernen selbst geworden ist, das nicht mehr nur als Aufgabe der Studenten, sondern auch der Lehrenden begriffen wird.

Dies hat Folgen für das Verhältnis zwischen Student und Lehrer. Obwohl die Hierarchie zwischen ihnen fortbesteht, müssen sich Dozenten und Studenten fortan primär als Teil eines Teams begreifen, in dem alle daran arbeiten, dass alle besser werden. Die in den Einführungsseminaren inzwischen fast obligatorische Gruppenarbeit, die Organisation von Forschungsclustern auf der Basis verbindlicher Teamtreffen, das „Mentoring-Tandem“, das die überkommenen Tutorien ergänzt oder ersetzt, und der Einsatz von Techniken wie der Powerpoint-Präsentation sind Symptome dieser Entwicklung.

Leerer Pluralismus ersetzt echten Meinungsstreit

Solche „flachen“ Hierarchien verwirklichen aber nicht das Ideal der Einheit von Lehre und Forschung, sondern hebeln die produktive Konkurrenz aus, die vor der Modularisierung der Studiengänge aus der Widersprüchlichkeit der wissenschaftlichen Einzelinteressen entsprang. Der Kampf etwa, der bis in die neunziger Jahre an philologischen Fakultäten zwischen Anhängern der Hermeneutik, der Diskursanalyse und Kritischen Theorie Forschung und Lehre prägte, konnte dazu führen, dass man im selben Semester zwei Seminare zu Hugo von Hofmannsthal besuchte, die verschiedene Autoren vorzustellen schienen. Das war nicht nur ein hochschulpolitisches Ränkespiel. Vielmehr brachte er den Studenten zur Anschauung, was erst Meinungsstreit genannt zu werden verdient: Sie wurden mit einander widersprechenden, aber in sich berechtigten Deutungen desselben Gegenstands konfrontiert und damit im besten Sinn alleingelassen.

In einem akademischen Milieu, das sich weniger in Schulen als in Teams organisiert, tritt an die Stelle des Meinungsstreits ein leerer Pluralismus, in dem beliebige Sichtweisen beliebiger Gegenstände koexistieren. Das exemplarische Lernen wird ersetzt durch ein Erlernen von Prozeduren, die auf die Objekte nur angewendet werden.

Deshalb ist an der modularisierten Universität jedes Fach pädagogisiert, während Forschung und Lehre im Hochschulalltag auseinanderfallen. Studenten können, was Literatur ist, immer seltener am selbstgewählten Objekt lernen, Dozenten kaum Seminare halten, die sich an ihren Forschungsinteressen orientieren. Vielmehr findet Forschung weitgehend unabhängig vom Seminarbetrieb in Clustern und Sonderforschungsbereichen statt, die ihre Ergebnisse auf Symposien einer Öffentlichkeit präsentieren, die sie ansonsten von der eigenen Arbeit ausschließen. Die Lehre hingegen, vor allem in der Einführungsphase, wird von „Lehrkräften für besondere Aufgaben“ abgeleistet, die mitunter sechzehn und mehr Semesterwochenstunden unterrichten und zur Forschung kaum kommen.

Die Parodie des Universalisten: der Kompetenzinhaber

Als Kriterium von Leistung gilt immer weniger, wie gut es einem Dozenten gelingt, einen Gegenstand aufzuschließen, oder wie eigenständig sich ein Student einen solchen anzueignen vermag, sondern in welchem Maße sich beide die vom jeweiligen Gegenstand abgelösten Prozeduren zu eigen machen, zu deren Vermittlung Pädagogik großteils verkümmert ist. Gerade weil aber der Objektbezug schwindet und die Prozeduren, Methodologien und „Theorieansätze“ zur Hauptsache werden, zeigt sich diese Verkümmerung im Universitätsalltag als Totalisierung der Pädagogik. Für alles, was früher von Studenten und Lehrenden in spontanem Zusammenspiel einfach nur getan wurde, muss es heute eine eigene Didaktik geben, während der Gegenstand, um dessentwillen die pädagogische Bemühung geschieht, als störend oder überflüssig erscheint.

Das Ergebnis dieser objektlosen Pädagogik ist nicht das gebildete Individuum, das sich in einigem gut und ebendeshalb notwendigerweise in vielem nicht gut auskennt, sondern die Parodie des Universalisten: Menschen, denen ihr Abschluss bescheinigt, dass sie nicht etwa für ein Berufsfeld besonders geeignet, sondern aufgrund ihrer Kompetenzvielfalt für möglichst vieles zu gebrauchen sind.

Weitere Artikel

• Bildungswesen: Frontalunterricht macht klug 
• Selbsttäuschung der Universitäten: Das leere Versprechen der Kompetenzenprüfung 
• Was vom Idealismus übrig blieb: eine Apologie des Privatgelehrten 

Das aber ist nicht nur Resultat einer falschen Organisation von Forschung und Lehre, sondern kommt einem Bedürfnis vieler Studenten entgegen, das Theodor W. Adorno schon 1962 in seinem Vortrag „Philosophie und Lehrer“ benannt hat: die „Fähigkeit, überhaupt etwas Geistiges an sich herankommen zu lassen und es produktiv ins eigene Bewusstsein aufzunehmen“, zu ersetzen durch ein möglichst flexibles, aber in sich starres Instrumentarium von Doktrinen und Methodologien, die es einem erlauben, sich mit beliebigen Objekten „lernend auseinanderzusetzen“, Erkenntnis also aufzulösen in den Techniken, die ihr eigentlich dienen sollen.