Hochschulpolitik: Die dritte Funktion der Universität

"Open University" Strike Held At UC Berkeley

Vor kurzem lud der neue Präsident der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG), Peter Strohschneider, im Rahmen einer Frankfurter Gastvorlesung zu einem Symposion über „Geisteswissenschaften oder Humanities?“ ein. Gefragt wurde also, ob es prinzipielle Unterschiede dieser philologisch-historischen Fächergruppe in der angelsächsischen und der deutschsprachigen Hochschulwelt gibt. Dass sie sich im Bereich der Forschung kaum finden lassen, liegt auf der Hand. Die Wissenschaftler publizieren in denselben Zeitschriften, zitieren einander und ahmen einander nach, deutsche Forscher haben keine Schwierigkeiten, in den Vereinigten Staaten oder Großbritannien eine Beschäftigung zu finden. Man kann es den Texten meistens nicht ansehen, wo ihre Autoren herkommen, allenfalls schreiben manche Engländer besser.

Anders sieht es aus, wenn man die universitäre Lehre betrachtet. Das fängt bei ihrem Umfang an. In Deutschland sind - laut OECD-Statistik für das Jahr 2010 - weltweit deutlich am meisten Studierende in den Geisteswissenschaften eingeschrieben. Es sind 17,4 Prozent aller Studenten, das nächst plazierte Japan kommt auf 14,3 Prozent, es folgen Länder wie Dänemark (11,1) die Vereinigten Staaten (10,5) und Frankreich (9,7), in den Niederlanden sind es 4,5 Prozent, in Schweden gar nur vier Prozent.

Humanties sollten alle angehen

Das liegt allerdings nicht an einer Aversion deutscher Abiturienten gegenüber den Naturwissenschaften. Auch dort steht Deutschland mit 16,6 Prozent der gesamten Studierenden deutlich vor den genannten Vergleichsländern; die Vereinigten Staaten beispielsweise kommen hier auf etwa acht Prozent, Japan nur auf 4,6 Prozent, die Niederlande auf etwa sechs Prozent, und auch die Schweiz (10,1), Kanada (12,8) und Großbritannien (13,5) liegen hinter Deutschland.

Nach unten reißt Deutschland vielmehr bei den Sozialwissenschaften, bei der Betriebswirtschaftslehre und der Jurisprudenz aus. Halb Mexiko studiert diese Fächer, in Frankreich und den Vereinigten Staaten sind es gut vierzig Prozent aller Studenten, in Japan, Großbritannien, Kanada, den Niederlanden und der Schweiz mehr als ein Drittel - aber in Deutschland sind es 27,6 Prozent.

A seal hangs over a building at Harvard University in Cambridge

Bevor man in Amerika auf die Universität darf, sollte man ein College besucht haben - eine Tradition die für Deutschland bedacht werden sollte.

Diese quantitative Stärke der deutschen Geisteswissenschaften in der Lehre, die entsprechend viel Forschung nach sich zieht, weil das Lehrpersonal sich ja über sie qualifiziert, wird noch eindrücklicher dadurch, dass es sich hierzulande stets um ein Fachstudium handelt. In den Vereinigten Staaten hingegen werden in den ersten Studienjahren zumeist keine Fächer, sondern Kurse in Fächern belegt. Die „Humanities“ sind Teil des College-Lehrplans, der allererst die Grundlagen für ein eventuell danach ergriffenes Fachstudium legt; für alle, die es nicht beim Bachelorabschluss belassen. Kein Mediziner, kein Jurist und auch kein Naturwissenschaftler, der es zuvor nicht mit Geschichte und Literatur zu tun bekam - und umgekehrt auch kein Philologe oder Philosoph, der nicht von Statistik gestreift wurde.

Das heißt für die Geisteswissenschaften in der Lehre, sich auf den Verständnishorizont von Studierenden einzustellen, von deren Mehrzahl feststeht, dass sie nicht im Traum daran denken, Literaturwissenschaftler oder Historiker zu werden. „Humanities“ ist insofern ein Ausdruck für das, was an den Fragestellungen und Antworten der Geisteswissenschaften alle angehen könnte, nicht nur künftige Forscher oder spezialisierte Berufstätige im Kultursektor (Museen, Redaktionen, Verlage und all das). Im Blick auf die große Zahl der Studenten in den Geisteswissenschaften könnte man auch sagen: „Humanities“ ist ein Name für das, was für die meisten von ihnen sinnvoll wäre, eine Lehre nämlich, die sich an den allgemeinen Bildungsaspekten der Befassung mit kulturellen Artefakten orientiert und nicht am Horizont der Forschung.

Die Abendlandwirtschaft nach 1945

Doch in Deutschland gibt es eben keine Tradition des College, das der Tatsache sehr junger Studierender ohne intellektuelle Hochschulreife, sondern nur mit der formalen ausgestattet, Rechnung trägt. Dabei hat sich mit der Verkürzung der Schulzeit, der Abschaffung des Wehrdienstes, der stärkeren Inklusivität des Gymnasiums sowie der geöffneten anderen Zugänge zum Studium die Frage, was man mit den Studierenden anfängt, verschärft. Niemand kann bestreiten, dass es über kurz oder lang auf die Hochschulen zukommt, in ihrem Eingangsbereich flächendeckend nachzuholen, wovon sie jahrzehntelang meinten annehmen zu dürfen, es sei mit dem Abitur garantiert und könne vorausgesetzt werden: Kenntnisse, grundsätzlich kognitive Einstellungen, Lesen, Orientierung in Gedankenräumen. Die Vereinigten Staaten, in denen nie recht geglaubt wurde, mit dem High-School-Abschluss sei die Schulzeit zu Ende und die Universität habe keine genuinen Erziehungsaufgaben, besitzen im College seit langem eine Institution, in der Erfahrungen mit diesem Problembestand gesammelt und genutzt werden.

Weshalb es im deutschen Hochschulsystem keine solchen Einrichtungen gibt, das hat jetzt die äußerst informative Dissertation des Historikers Konstantin von Freytag-Loringhoven bis ins Detail nachgezeichnet („Erziehung im Kollegienhaus“. Reformbestrebungen an den deutschen Universitäten der amerikanischen Besatzungszone 1945-1960, Stuttgart 2012). Nach dem Zweiten Weltkrieg nämlich schienen die Chancen für die Nutzung entsprechender amerikanischer Universitätserfahrungen zunächst günstig. Im Blick auf den Nationalsozialismus, der gerade an den Universitäten viel Zulauf gefunden hatte, sollten sie nun antitotalitär eingerichtet werden.

Das allerdings hieß in der Sprache der Zeit „wertebildend“. Die Erziehungsfunktion der Hochschulen wurde als Verpflichtung auf „christlich-humanistische“ Gesichtspunkte interpretiert. Entsprechend liefen alle Überlegungen zu einem allgemeinbildenden Lehrplan, die nach 1945 angestellt wurden, auf eine philosophisch-geistesgeschichtliche Grundausbildung qua „Studium generale“ hinaus. An Technischen Hochschulen wurden damals geisteswissenschaftliche Fächer unter anderem mit dem fast heideggerianischen Argument installiert, der Totalitarismus sei eine Entfesselung von Technik und Verfügungsdenken gewesen, kein Ingenieur oder Naturwissenschaftler solle darum unter Umgehung des Abendlands in die Berufswelt entlassen werden.

Einheit von Forschung und Lehre

Folgerichtig wurden auch unter „Studium generale“ oft nur geisteswissenschaftliche Vorträge für Hörer aller Fachbereiche verstanden oder allenfalls die Vermittlung naturwissenschaftlicher „Weltbilder“ für alle, aber kein symmetrischer Austausch von Studierenden zwischen den Disziplinen. Zu Recht wandten einzelne Stimmen ein, dass ein Studium generale im Sinne philosophischer Grundsatzvorträge besser am Ende als zu Beginn des Fachstudiums stehe. Aber selbst das „Blaue Gutachten“, das auf britische Initiative vom Hamburger Studienausschuß für Hochschulreform“1948 vorgelegt wurde, ließ die Forderung, jeder Student müsse in der Lage sein, „die gesellschaftliche Welt, in der er lebt, verstehen zu können“ in Appelle zu „ethischer Bindung“ münden.

Solche vagen Programme konnten sich nicht durchsetzen. 1955 stellte der Historiker Hermann Heimpel als Vorsitzender der (damals noch „Westdeutschen“) Rektorenkonferenz lapidar fest, die deutsche Hochschule sei „im Kern gesund“. Bildung durch Wissenschaft verwirkliche sich als Einheit von Forschung und Lehre. Häufiger als der orientierungslose oder der aufs Leben unvorbereitete Student begegne ihm „der Student, welcher den Eindruck macht, als habe er sich zu seinem Studium mit der Besoldungsordnung in der Hand entschlossen“. Das Problem war für Heimpel also nicht die zu geringe Nähe der Wissenschaft zu den Bildungsinteressen der Studierenden, als vielmehr deren zu geringe Nähe zu den Erkenntnisinteressen der Wissenschaft.

Einseitige Vorstellungen

Ein instruktiver Fall von Beweislastumkehr, die seitdem zum Standardreflex der Hochschulen geworden ist: Die Einheit von Forschung und Lehre, wird gesagt, ist die Universität, alles andere müsse sich daran messen. Im Kampf gegen die „Verschulung“ waren sich dabei die universitätspolitischen Lager einig. 1963 warnte Jürgen Habermas ganz im Sinne Heimpels und diesen überbietend davor, „die Verschulung, die sie an den Konsumenten überfüllter Seminare beargwöhnt, als Erziehungsauftrag selbst in Regie nehmen zu wollen“. Es bedürfe eines „Vorschusses der fingierten Mündigkeit“ der Lernenden.

Auch einzelne Versuche, die College-Idee des gemeinsamen Wohnens, der Ganztägigkeit des Studiums und der Erziehung der Jüngeren durch die Älteren aufzunehmen, blieben einseitig geisteswissenschaftlichen (hier vor allem: reformpädagogischen) Vorstellungen verhaftet. Die aktivsten Vertreter der Idee vom „Kollegienhaus“, wie der Historiker Walther Peter Fuchs und der Germanist Walther Killy, waren durch die Jugendbewegung um 1900 und eine idealisierte Antike geprägt. Damit konnten schon die Studierenden der frühen sechziger Jahre nichts mehr anfangen.

Alles, bloß keine Verschulung

Der amerikanische Einfluss auf die Ideen für ein deutsches College, fasst Freytag-Loringhoven zusammen, sei schwächer gewesen, als es die Rhetorik vermuten lasse. Die Kritiker dieser Idee wie Heimpel, Habermas, aber auch Helmut Schelsky, setzten sich wiederum erst gar nicht mit den College-Traditionen anderer Hochschulsysteme auseinander - jedenfalls nicht mit der Tatsache, dass andernorts durch sie und die angebliche „Verschulung“ weder die Wissenschaft noch die Universität gefährdet worden ist. Dass es durch die Bologna-Reformen unter Beibehaltung der „Einheit von Forschung und Lehre“-Rhetorik in vielen Bereichen tatsächlich zu einer Art Verschulung gekommen ist, die nur die negativen Aspekte der Schule, aber nicht ihre Funktionalität verwirklicht, gehört zu den besonderen Ironien der hiesigen Universitätsgeschichte. Gegenwärtig können sich die Anhänger der Bologna-Reform sogar Verschulung ohne Anwesenheitspflicht vorstellen!

Auf die Frage danach, was man mit immer jüngeren Studierenden anfängt, die von den Gymnasien zudem oft nicht in die Nähe des wissenschaftlichen Arbeitens gebracht worden sind, gibt das keine Antwort. Für manche von ihnen ist die Universität in ihrem Eingangsbereich zu wenig an Wissenschaft orientiert, für die allermeisten ist sie es zu sehr. Der vielbeschworenen Idee, Letztere an die Fachhochschulen zu überweisen und diesen Sektor entsprechend auszubauen, sind enge Grenzen gesetzt: durch die Ambition der Fachhochschulen, ihrerseits Wissenschaft zu treiben; durch die für einen Ausbau der Fachhochschulen erforderlichen Umschichtung von Mitteln zuungunsten der Universitäten; vor allem aber durch deren vitales Interesse, große, möglichst studentenreiche Universitäten zu sein.