http://www.faz.net/-gqz-7k17u

Automatisierung der Lehre : Eine kurze Geschichte der Unterrichtsmaschinen

  • -Aktualisiert am

Dr. Seltsam oder Wie ich lernte, die Technik zu lieben: Dresdner Schulstunde mit einem Robotron-Computer, 1979 Bild: akg

Lerngutprogrammierung, Lehrstoffdarbietungsgeräte und Robbimaten: Die Idee, man müsse die Lehre automatisieren, um sparsamer, effektiver und sachgemäßer zu unterrichten, ist viel älter als das Internet.

          Hypes spalten die Gemüter, und dies erst recht, wenn sich bereits Ernüchterungen abzeichnen. In diesem Sinne sind die Argumente zu Versprechen und Fiasko von „Massive Open Online Courses“, also Universitätsunterricht über das Internet von bekennender Entschlossenheit: Gleichmacherei, Ökonomisierung und Bildungsverlust stehen gegen Individualisierung, Mehrwerte und Bildungschancen.

          Tritt man historisch einen Schritt zurück, erweist sich die Debatte als notorisch und zeichnet die wohl aus jedem Medienumbruch bekannten Frontlinien nach. Solche Gegenüberstellungen „alter“ und „neuer“ Medien treten immer dann hervor, wenn ein Gefüge tradierter Nutzungspraktiken, Raum- und Zeitverhältnisse oder Beschreibungssprachen durcheinandergerät und Umgangsweisen für diese Verschiebungen benötigt werden.

          Endlose Geduld

          So haben schon die einstmals neuen technischen Medien die Lehre nicht unberührt gelassen. Bereits um 1910 wurden im amerikanischen Rochester erstmals Filme im Unterricht verwendet. Thomas Edison proklamierte wenig später, dass die Bücher demnächst überflüssig würden, weil bald jeder Zweig des menschlichen Wissens durch Bewegtbilder lehrbar sei. 1923 veröffentlichte der renommierte Experimentalpsychologe Edward Thorndike, getragen vom Pathos des Neuanfangs, sein Buch „Education. A First Book“, in dem er einen Apparat vorschlägt, der immer erst dann ein Häppchen Lernstoff nachliefert, wenn das vorangegangene verdaut und abgeprüft ist.

          Davon beeindruckt begann ein junger Psychologe namens Sidney L. Pressey eine erste Lehrmaschine zu konstruieren, mit der er 1926 an die Fachöffentlichkeit trat. Anders als in der Intelligenzforschung, die Pressey unter Kriegsbedingungen beschäftigte, sind Lerneffekte nun nicht mehr kontraproduktiv, weil sie das erwünschte Messergebnis verzerren, sondern werden zum Sinn der Sache selbst. Sein Apparat zeigte Multiple-Choice-Fragen an, deren richtige oder falsche Antworten er zugleich protokollierte. Der besondere Clou war ein unscheinbarer Hebel, mit dem die Betriebsarten gewechselt werden konnten: In der einen Einstellung werden die richtigen Antworten gezählt, aber dem Lernenden verborgen, in der anderen werden sie ihm gezeigt, damit er die Prüfung wiederholen und sich verbessern kann. Mit einem einfachen Schalterwechsel vollzieht sich so das Upgrade von einem Panoptikon zu einem kontrollgesellschaftlichen Apparat, der dem Lernenden seine Fehler zeigt, ihn zur Besserung in Eigeninitiative motiviert und endlos viel Geduld hat, die unbeantworteten Fragen immer wieder zu präsentieren.

          „Einsicht“ zu vermitteln: ein Ding der Unmöglichkeit

          Schon Pressey war sich bewusst, dass seine Vorschläge „sentimentale Gemüter zum Protest gegen die Erziehung durch die Maschinen aufrufen“ werden. Auf der einen Seite winken die erzielbaren Effektivitätsgewinne. Erziehung habe, so Pressey, den geringsten Wirkungsgrad aller denkbaren Unternehmungen, weshalb der Lehrbetrieb arbeitswissenschaftlich optimiert werden müsse. Im Klartext: Wie bekommt man mit möglichst wenig Ressourcen möglichst viel Stoff möglichst schnell in die Köpfe? Auf der anderen Seite zeichnet sich eine Befreiungsfigur ab, gemäß der diejenigen Teile maschinisiert werden, die maschinisierbar sind, damit man sich zugleich umso besser auf das „Eigentliche“ konzentrieren könne, auf wahre Bildung und Erziehung, die erhöhte Freisetzung von Kreativität als Gegenleistung zur Automatisierung in Aussicht stellt.

          Hier konnte Frederic Skinner nach 1950 mit seinem radikalen Behaviorismus anschließen. Verhaltensformen, so sein Credo, können nur aufgebaut werden, indem sie tatsächlich geäußert werden. Jemand kann lesen, wenn er sich beobachtbar vor einem Hinweisschild verhält oder das Geschriebene wiedergeben (zum Beispiel laut aufsagen) kann. So etwas wie „Einsicht“ zu vermitteln sei hingegen ein Ding der Unmöglichkeit.

          Die Konditionierbarkeit schöpferischen Denkens

          Die Kategorie des Historischen wäre demgemäß während des Studiums der Geschichte nicht konditionierbar. Stattdessen müsse durch bestimmtes Lehrmaterial darauf hingewirkt werden, dass Fragen so beantwortet und Situationen so bewältigt werden, dass darin ein studentisches Verhalten beobachtbar ist, das nach historischem Denken aussieht. Was dabei im Kopf vorgeht, ist egal, Hauptsache, die Äußerungen können so konditioniert werden, dass das Verhalten in ein Geschichtsseminar „passt“.

          Derlei konkrete Fertigkeiten leiden - so Skinner 1954 - unter „vagen Errungenschaften“ wie „Erziehung zur Demokratie“, „Ganzheitserziehung“, „Erziehung fürs Leben“ und Ähnlichem. Selbst schöpferisches Denken sei konditionierbar, sofern man erst einmal wüsste, welches Verhalten als schöpferisch beobachtet werden kann.

          Unterricht als Herrschaft über Köpfe

          Wenn Skinner nun 1958 in einem Aufsatz mit dem schlichten Titel „Lehrmaschinen“ den Einsatz derselben fordert, dann gleichen die Argumente denen der Vorkriegszeit. Einerseits nämlich gilt die Forderung nach effektiverer Produktion von „Bildung“ auch in Zeiten des Kalten Kriegs und des Wettlaufs der Systeme. Überall könne man die „Erfindung arbeitssparender Geräte“ beobachten, nur nicht in der Lehre. Hier aber sei sie unabdingbar wegen der „Gefahr größerer technischer Erfolge im Ausland“.

          Andererseits aber gelte es, Lehrende und Lernende durch medientechnische Aufrüstung für die „eigentliche“ erzieherische Arbeit zu befreien. Film, Fernsehen, Plattenspieler und Tonband sind nun die Medien der Wahl. Unter dem Stichwort „Lerngutprogrammierung“ entstehen umfangreiche Programme mit möglichst kleinteilig modularisierten Lerneinheiten (frames), die darum umso sicherer konditionierbar sind. Der Nachweis wurde Ende der 1950er Jahre ausgerechnet in Harvard geführt, wo am sogenannten „Selbstinstruktionszentrum“ zweihundert Studenten 1400 Lerneinheiten in 14,5 Stunden bewältigten: das Äquivalent von zweihundert Seiten - und dies in kürzerer Zeit als in jedem Seminar und angeblich mit geringerer Anstrengung.

          Das kybernetische Angebot kam gerade recht

          Damit hatten sich Skinner und die seit einem Jahrzehnt schon boomende Kybernetik knapp verpasst, die sich anschickte, nun auch das Lehren und Lernen unter die neuen informationstheoretischen Leitbegriffe von „communication“ und „control“ zu stellen. „Unterrichten heißt: das Lernen kontrollieren“, schrieb Gordon Pask in „Learning and Teaching Machines“ (1961). Und dies auf beiden Seiten, denn der Computer als neuer Maschinentypus unterscheide sich von den mechanischen und optischen Vorrichtungen eines Pressey oder Skinner dadurch, dass er selbst lernfähig sei und komplexes, algorithmisches Verhalten zeige. Die Lehrmaschine - so die Hoffnung im proklamierten Zeitalter der „Elektronengehirne“ - lernt zugleich etwas über den, der an ihr lernt, und kann sich dies zunutze machen. Die Systeme sollen adaptiv und individualisierend werden: Aus den Schwächen des Einzelnen mögen die Stärken des Lehrsystems erwachsen.

          Bereits Ende der fünfziger Jahre hatte IBM mit der IBM 650 Inquiry Station ein umfängliches Lehrmaschinenprojekt mit der Software Coursewriter gestartet und damit die CAI (Computer Aided Instruction) begründet - nicht zuletzt um die eigene Programmierer-Ausbildung zu rationalisieren und deren Geniekult in Zweifel zu ziehen. Für computergestützte Lehre gab es seinerzeit gute Gründe. Zwischen 1950 und 1975 verdoppelten sich die Einschreibungszahlen von 31 auf 60 Millionen, die Kosten verzehnfachten sich von neun auf einhundert Millionen Dollar, und der Sputnik-Schock drängte nach schnellerer Ausbildung im natur- und ingenieurwissenschaftlichen Bereich. Das kybernetische Angebot, den Personalmangel zu beseitigen und Unterricht schneller und kostenschonender zu gestalten, kam also gerade recht.

          Flucht vor dem planmäßigen Lernen

          Daraus erwuchs (in bis heute gültiger Akronymversessenheit) Plato (Programmed Logic for Automated Teaching Operations), das einflussreichste Lehrsystem der sechziger Jahre. Von Ingenieuren, Erziehungswissenschaftlern, Mathematikern und Psychologen weitgehend aus altem Radarequipment gebaut und daher grafikfähig, beendete Plato den Skinnerschen Ansatz eines seriellen Reinforcement in kleinstmöglichen Schritten. Stattdessen arbeitete man mit einer Baumstruktur. Wem der Stoff leichtfiel, der übersprang einfach eine Anzahl von Knoten, und wem er schwerfiel, der konnte Verzweigungen und Rekursionen wählen.

          Von 1963 an war die gleichzeitige Benutzung durch ganze Gruppen möglich, und eine eigene Programmiersprache sollte es bald auch informatisch illiteraten Dozenten ermöglichen, ihre Kurse in Plato „einzupflegen“. „Massiv“ im Sinne der MOOCs war Plato sicher nicht, doch waren um 1972 bereits beachtliche 150 Orte angeschlossen, und Entwicklungen wie Messageboards, Instant Messengers oder frühe Computerspiele sollten hier entstehen, durch die sich vor dem planmäßigen Lernen flüchten lässt.

          Autonom und rechnergestützt

          In Deutschland hatte man sich der Sache ebenfalls angenommen: technisch schlechter ausgestattet, dafür aber umso grundsätzlicher. Helmar Franks voluminöse „Kybernetische Grundlagen der Pädagogik“ (1962), etliche Sammelbände und regelmäßige Tagungen zu „Lehrmaschinen in kybernetischer und pädagogischer Sicht“ legen davon unterhaltsam Zeugnis ab; nicht zuletzt weil Eindeutschung verlangt war. Der „Lernalgorithmierer“ betritt die Bühne, sobald Dozenten „sich durch Einsatz von Lehrautomaten möglichst weitgehend entbehrlich“ machen können. Und zwar insbesondere in so ineffizienten Formen wie der Vorlesung, denn Professoren verschleudern Information und überfordern Aufnahmekapazitäten durch unnütze Sätze, lautes Denken und Reden über die studentische Aufmerksamkeitsspanne hinaus.

          Das neue Medium des dynamischen „Lehrstoff-Darbietungsgeräts“ erfordere, so Franks hellsichtige Medientheorie avant la lettre, eine Zerlegung aller Inhalte in „Lehrquanten“. Dabei seien die „Rentabilitätsintervalle“ zu berechnen, ab denen sich die Anschaffung von Hardware, die Erstellung von wiederverwertbaren Lehrmodulen (Alzudi: Algorithmische Zuordnungs-Didaktik) und deren Standardisierung durch eine „zentrale pädagogische Organisatorik“ im Vergleich zu den Stundenlöhnen von Dozenten auszuzahlen beginnt. Keinesfalls sollten dabei zwei Programme für den gleichen Stoff entwickelt werden, und es ist nicht ohne Ironie, dass dieses Bestreben ausgerechnet den Namen Bakkalaureus trägt: das Akronym für „Baukastensystem aus kombinierbaren kybernetischen Automaten leistet autonom und rechnergestützt Examinier- und Schulungsarbeit“.

          Grundlage einer pädagogischen Globalprovinz

          Den daraus Ende der sechziger Jahre entstandenen „Tonbildanlagen“ und „Lehrautomaten“ wie etwa dem Robbimaten, dem Geromaten oder dem Didact eignet der Charme einer untergegangenen analogen Welt von Schmalfilm und Sprachlabor, die noch eines Historikers harrt. Dennoch haust moderne Digitaltechnik im Zentrum solcher Phantasien, die plötzlich auch in unsere Gegenwart hineinreichen. Wahre Effektivität nämlich sei, so Frank, nur durch ein individualisierendes Profiling zu haben.

          Und genau dies soll durch neue Medien möglich werden, die während der Lehre eine „automatische ,Dokumentation der Gehirne‘“ vornehmen. Flexibilisierung und Individualisierung durch digitale Medien gehen dabei schon 1962 einher mit der Zerstreuung verbindlicher Curricula: „Wenn die programmierte Instruktion nämlich zu einer verstärkten Individualisierung . . . führt, dann bedeutet dies, daß . . . einige hundert bis tausend Adressaten in ständig neuer Kombination auf die vorhandenen Adressatenplätze so verteilt werden müssen, wie es ihrem Lernfortschritt einerseits und ihrem Lehrplan andererseits entspricht.“ Erst durch und hinter dieser Maschine beginnt das Territorium wahrer Bildung, wo man dann endlich „Philosoph und Kybernetiker“ werden kann.

          Das sah die amerikanische Gegenkultur erheblich anders. Der Entwurf, den ihr Stichwortgeber Marshall McLuhan von einem Curriculum für das elektronische Zeitalter machte, war bestimmt durch die „Umstellung auf die Koordination des Wissens, nachdem die einzelnen Fächer des Lehrplans völlig voneinander getrennt gewesen waren. Die Souveränität mancher Lehrkanzel ist unter den von der elektrischen Geschwindigkeit geschaffenen Bedingungen so rasch geschwunden wie die manch eines Nationalstaats.“ Unsere Lage, so McLuhan weiter, sei bestimmt von Daten, die nicht mehr unverbunden tröpfeln wie in Klassenzimmern des neunzehnten Jahrhunderts, sondern uns wie ein Niagarafall hinwegspülen, wenn wir nicht neue Lehrmethoden entwickeln, die integrativ und ganzheitlich vorgehen. Lehrstühle gehörten ins zerlegende, spezialisierende Zeitalter des Buchdrucks und der Industrie. Denn sie hätten von „Feedback“ noch nichts gehört. Und die medientechnische Grundlage einer pädagogischen Globalprovinz, der die Routinen abhandengekommen sind, ist der Computer: „Kybernetisierung eröffnet die Möglichkeit, unverzüglich alle Bildung auf Entdeckung hin zu programmieren statt auf Befehle und Fakteneingabe.“

          Es gibt keine formfreien Inhalte

          1974 veröffentlichte Ted Nelson daraufhin sein manifestöses „ComputerLib/Dream Machines“, das mit geballter Faust zur Befreiung aufruft: „Ihr könnt und ihr müsst Computer jetzt verstehen.“ Es sind Bildungsfragen, an denen sich die Zukunft des Computers und also der Gesellschaft entscheiden sollen. Denn für Nelson gilt, dass der Mensch „von Gott aus“ interessiert ist und erst durch Bildungsinstitutionen in „krimineller“ Weise verdorben wird. Das tradierte Bildungssystem diene hauptsächlich dazu, Intelligenz, Neugier, Enthusiasmus und Selbstvertrauen zu zerstören. „Alles ist interessant“, so Nelson, „bis es für uns verdorben wird . . . Die Einteilung der Welt in Unterrichtsfächer ist eine Sache der Tradition und dient der Bequemlichkeit der Verwaltung.“ Lehrpläne seien willkürlich, Hierarchien fadenscheinig. Jeder könne so gut wie alles selbst lernen, wenn ihm nur Ermutigung und Hilfsmittel gegeben würden. Und genau hier liegt das utopische Einsatzgebiet des Computers.

          Dabei geht es der beginnenden PC-Bewegung gerade nicht um Fragen effektiver Ausbildung, sondern um die Entfaltung eines komplexen, involvierten Individuums selbst, die allerdings an die Instanz einer medientechnischen Infrastruktur verwiesen wird. Dazu muss es jedoch, so Nelson, möglich sein, mit Computern - die erst mal alle haben müssen - zu spielen, statt durch sie instruiert und kontrolliert zu werden, also beispielsweise eigene Wege durch Datenbestände zu erforschen, selbst zu programmieren, zu experimentieren. Computer Aided Instruction ist nun ein Feindbild.

          Was diese wenigen Beispiele lehren: dass die heute virulenten Verlust- und Befreiungsrhetoriken technischer Lernumgebungen bereits seit einem Jahrhundert systematisch Hand in Hand gehen. Manchmal steht die Effektivität im Vordergrund, manchmal die „wahre“ Bildung, und manchmal soll das eine die Grundlage des anderen sein. Ob sich dabei die Effektivität steigert, bleibt schon deswegen ungewiss, weil deren Bemessungsgrundlage unklar ist, denn es gibt keine Inhalte, die sich unverändert einem Medium entnehmen und in ein anderes einpflegen lassen. Ebenso wenig scheint die Bildungsutopie des anderen Lagers eingelöst, zumindest nicht in McLuhans Vision, dass demnächst die Chefbüros von Philosophen übernommen würden. Was die jüngsten Entwicklungen auszeichnet, ist allenfalls der Zusatz „massively“ und damit der Verweis auf eine Logik des Umschlagens von Quantität in Qualität, die ein historisch noch älteres Versprechen ist.

          Weitere Themen

          Begegnungen mit einer Ikone der Menschheit Video-Seite öffnen

          Nelson Mandela : Begegnungen mit einer Ikone der Menschheit

          Morgen vor 100 Jahren wurde Nelson Mandela geboren. Unser Autor, einst F.A.Z.-Afrika-Korrespondent, hat ihn oft erlebt. Hier erinnert er sich an seine Zeit mit dem Freiheitskämpfer.

          Topmeldungen

          Krise bei Thyssen-Krupp : Gute Manager ohne Rückhalt

          Dass Vorstands- und Aufsichtsratschef eines Konzerns kurz nacheinander entnervt hinwerfen, kommt nicht alle Tage vor. Ein anderer Rücktritt hätte Thyssen-Krupp besser getan. Ein Kommentar.
          Ein Junge liest während des islamischen Religionsunterrichts in einem Schulbuch. (Symbolbild)

          Islam als Unterrichtsfach : Kretschmann kritisiert türkische Verbände

          In Baden-Württemberg ist der Versuch gescheitert, aus Modellprojekten zum islamischen Religionsunterricht ein reguläres Schulfach zu entwickeln. Ministerpräsident Winfried Kretschmann will das Projekt retten – auf einer völlig neuen Grundlage.

          Newsletter

          Immer auf dem Laufenden Sie haben Post! Abonnieren Sie unsere FAZ.NET-Newsletter und wir liefern die wichtigsten Nachrichten direkt in Ihre Mailbox. Es ist ein Fehler aufgetreten. Bitte versuchen Sie es erneut.
          Vielen Dank für Ihr Interesse an den F.A.Z.-Newslettern. Sie erhalten in wenigen Minuten eine E-Mail, um Ihre Newsletterbestellung zu bestätigen.