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Automatisierung der Lehre Eine kurze Geschichte der Unterrichtsmaschinen

Lerngutprogrammierung, Lehrstoffdarbietungsgeräte und Robbimaten: Die Idee, man müsse die Lehre automatisieren, um sparsamer, effektiver und sachgemäßer zu unterrichten, ist viel älter als das Internet.

© akg Dr. Seltsam oder Wie ich lernte, die Technik zu lieben: Dresdner Schulstunde mit einem Robotron-Computer, 1979

Hypes spalten die Gemüter, und dies erst recht, wenn sich bereits Ernüchterungen abzeichnen. In diesem Sinne sind die Argumente zu Versprechen und Fiasko von „Massive Open Online Courses“, also Universitätsunterricht über das Internet von bekennender Entschlossenheit: Gleichmacherei, Ökonomisierung und Bildungsverlust stehen gegen Individualisierung, Mehrwerte und Bildungschancen.

Tritt man historisch einen Schritt zurück, erweist sich die Debatte als notorisch und zeichnet die wohl aus jedem Medienumbruch bekannten Frontlinien nach. Solche Gegenüberstellungen „alter“ und „neuer“ Medien treten immer dann hervor, wenn ein Gefüge tradierter Nutzungspraktiken, Raum- und Zeitverhältnisse oder Beschreibungssprachen durcheinandergerät und Umgangsweisen für diese Verschiebungen benötigt werden.

Endlose Geduld

So haben schon die einstmals neuen technischen Medien die Lehre nicht unberührt gelassen. Bereits um 1910 wurden im amerikanischen Rochester erstmals Filme im Unterricht verwendet. Thomas Edison proklamierte wenig später, dass die Bücher demnächst überflüssig würden, weil bald jeder Zweig des menschlichen Wissens durch Bewegtbilder lehrbar sei. 1923 veröffentlichte der renommierte Experimentalpsychologe Edward Thorndike, getragen vom Pathos des Neuanfangs, sein Buch „Education. A First Book“, in dem er einen Apparat vorschlägt, der immer erst dann ein Häppchen Lernstoff nachliefert, wenn das vorangegangene verdaut und abgeprüft ist.

Davon beeindruckt begann ein junger Psychologe namens Sidney L. Pressey eine erste Lehrmaschine zu konstruieren, mit der er 1926 an die Fachöffentlichkeit trat. Anders als in der Intelligenzforschung, die Pressey unter Kriegsbedingungen beschäftigte, sind Lerneffekte nun nicht mehr kontraproduktiv, weil sie das erwünschte Messergebnis verzerren, sondern werden zum Sinn der Sache selbst. Sein Apparat zeigte Multiple-Choice-Fragen an, deren richtige oder falsche Antworten er zugleich protokollierte. Der besondere Clou war ein unscheinbarer Hebel, mit dem die Betriebsarten gewechselt werden konnten: In der einen Einstellung werden die richtigen Antworten gezählt, aber dem Lernenden verborgen, in der anderen werden sie ihm gezeigt, damit er die Prüfung wiederholen und sich verbessern kann. Mit einem einfachen Schalterwechsel vollzieht sich so das Upgrade von einem Panoptikon zu einem kontrollgesellschaftlichen Apparat, der dem Lernenden seine Fehler zeigt, ihn zur Besserung in Eigeninitiative motiviert und endlos viel Geduld hat, die unbeantworteten Fragen immer wieder zu präsentieren.

„Einsicht“ zu vermitteln: ein Ding der Unmöglichkeit

Schon Pressey war sich bewusst, dass seine Vorschläge „sentimentale Gemüter zum Protest gegen die Erziehung durch die Maschinen aufrufen“ werden. Auf der einen Seite winken die erzielbaren Effektivitätsgewinne. Erziehung habe, so Pressey, den geringsten Wirkungsgrad aller denkbaren Unternehmungen, weshalb der Lehrbetrieb arbeitswissenschaftlich optimiert werden müsse. Im Klartext: Wie bekommt man mit möglichst wenig Ressourcen möglichst viel Stoff möglichst schnell in die Köpfe? Auf der anderen Seite zeichnet sich eine Befreiungsfigur ab, gemäß der diejenigen Teile maschinisiert werden, die maschinisierbar sind, damit man sich zugleich umso besser auf das „Eigentliche“ konzentrieren könne, auf wahre Bildung und Erziehung, die erhöhte Freisetzung von Kreativität als Gegenleistung zur Automatisierung in Aussicht stellt.

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