Ein Gespräch mit dem Erziehungshistoriker Heinz-Elmar Tenorth Aufstieg durch Bildung - was das heißen kann und was nicht

FRAGE: In politischen Debatten fällt heute immer wieder das Wort vom "Aufstieg durch Bildung". So wird begründet, warum man mehr in die Schulen und Universitäten investieren müsste. So wird auch begründet, warum das deutsche Bildungssystem ungerecht sei: weil es diesen Aufstieg nur wenigen ermögliche. Aber woher kommt diese Idee vom Aufstieg durch Bildung?

ANTWORT: Das Thema beschäftigt Deutschland schon seit 1890/1900. "Freie Bahn dem Tüchtigen" hieß das damals. Dieses Motiv wird vor 1914 entdeckt, ist im Ersten Weltkrieg dann als Begabungsförderung ein Teil des innenpolitischen Pazifizierungsprogramms des Kaisers, man veranstaltet Konferenzen dazu, und es entsteht ein Band "Der Aufstieg der Begabten", vom "Deutschen Ausschuß für Erziehung und Unterricht" herausgegeben, in dem alle ANTWORT: Mitglied sind, die etwas über Erziehung wissen. Von allen bürgerlichen Parteien, der Sozialdemokratie und Schulreformern wird das getragen und in die Weimarer Republik mit herübergenommen. Es geht um die Herstellung von Chancengleichheit, schichtübergreifend. Aber dieses Programm hat eine Prämisse, von 1916 bis zur SPD von 1963 und ihrem bildungspolitischen Kongress "Aufstieg durch Bildung": Es soll zwar eine umfassende gesellschaftliche Veränderung sein, aber es bedeutet keine Aufhebung von Klassen- oder Schichtstrukturen. Sondern es geht um individuelle Begabungen, Hochbegabungen und ihre Förderung. Das Programm ist also das der Studienstiftung des deutschen Volkes. die Förderung der Begabten.

FRAGE: Aber darum geht es heutigen Appellen FRAGE: ja nicht, die Hauptschulen und die Gymnasien müssten abgeschafft werden, weil sie die Schichtenunterschiede nur zementierten.

Lange Zeit ist niemand auf die Idee gekommen, er könne mittels der Schulen gesellschaftliche Gleichheit herstellen. Noch 1958 spricht sogar die SPD in Hessen von "Auslese" und verspricht "jedem Kind nach Anlage und Leistungsvermögen den richtigen . . . Bildungsweg zu öffnen". Erst in den sechziger Jahren wurde aus diesem auf Individuen zugeschnittenen Aufstiegsprojekt der Anspruch kollektiver Egalisierung durch Bildung gemacht. Ludwig von Friedeburg und seine Truppe zum Beispiel sind regelrecht über die Dörfer gezogen und haben das versprochen und gepredigt. Der Bildungsrat hat es später übernommen, und seitdem haben wir die Rede vom kollektiven Aufstieg und der "Beseitigung gesellschaftlicher Ungleichheit durch Bildung".

FRAGE: Ein kollektives Missverständnis also?

ANTWORT: Ja, und ein unseriöses Versprechen. Mindestens zwei Argumente sprechen dagegen: Erstens das Bildungsparadox. Je mehr Bildung man verbreitet, desto weniger ist Bildung hinreichend zur Statusverbesserung. Man erzeugt eher andere Formen von Ungleichheit, etwa eine breitere Bildungsschicht, bestärkt aber zugleich die "feinen Unterschiede", in denen sich die Struktur gesellschaftlicher Ungleichheit erhält. Und das zweite Argument betrifft den Unterschied zwischen Gleichheit der Ausgangschancen und Gleichheit der Zielchancen. Was man erreichen kann, ist die Homogenität im Anfang. Aber die Differenz am Ende der Bildung, der Erziehung, die kann kein Mensch abschaffen. Schule ist ein System der Erzeugung von Differenz und nicht von Gleichheit.

FRAGE: Im oft zitierten Ideal, jedes Kind müsse nach seinen eigenen Begabungen unterrichtet werden, wird dieses Bemühen um erhaltenswerte und vielleicht sogar zu steigernde Differenz ja durchaus anerkannt.

In der Tat, je mehr ich individualisiere, je reformpädagogischer ich denke, um so ungleicher werde ich arbeiten. Bildung konstruiert das Subjekt, das ist ihre egalitäre Funktion, aber immer doch nur in Differenz. Das gehört zur Logik der Erziehung, und das haben die Alten auch alle gewusst, aber seit den siebziger Jahren will man es offenbar nicht mehr wissen. Die Unterscheidung zwischen pädagogischer und gesellschaftlicher Ungleichheit wird nicht gesehen. Man kann beispielsweise pädagogische Gleichheit erzeugen durch Anhebung des Durchschnittsniveaus oder die Vergabe der Zertifikate auf Massenniveau - alle machen Abitur, alle studieren - und hat trotzdem keine gesellschaftliche Gleichheit hergestellt, sondern nur die alte Struktur von Ungleichheit auf einem höheren Niveau. Verantwortlich sind Mechanismen wie das berühmte "upgrading of jobs and downgrading of skills" - die Berufe werden formal höherwertiger, aber man wertet die Qualifikation ab. Der aktuelle Bildungsbericht belegt die neue Hierarchisierung der Berufsstruktur und die Abwertung der Zertifikate. Man muss studiert haben, um Bausparverträge verkaufen zu dürfen. Nichtstudierte als Filialleiter von Banken, etwas, das früher ganz üblich war, gibt es nicht mehr. Und das liegt nicht daran, dass es so viel schwieriger geworden wäre, sondern am Niveauparadox.

FRAGE: Liegt in der Vorstellung, durch Schulunterricht könnten ganze Schichten abgeschafft, gewissermaßen wegerzogen werden, nicht auch eine Unterschätzung der Hartnäckigkeit von Schichtung?

Es ist eine Illusion, dass man über das Bildungssystem strukturelle Unterschiede nennenswert oder gar komplett ausgleichen kann. Was es in der Regel gibt, sind Bewegungen innerhalb der Mittelschicht, die sich Qualifizierungsprozessen verdanken. Die Dimensionen von Unterschicht und Oberschicht hingegen sind relativ stabil geblieben, und die Arbeiterschaft ist aus ökonomischen und tarifpolitischen Gründen kleiner geworden, nicht aber durch schulische Bildungsabschlüsse. Fragen Sie einmal einen älteren Berufsschullehrer. Klassen von Ungelernten umfassten immer etwa fünfzehn Prozent des Altersjahrganges mit regionaler Varianz. Die Risikogruppe, die jetzt bei Pisa identifiziert wurde, die hat es im deutschen Bildungssystem immer gegeben, nur gehören ihr jetzt neue Personengruppen an. Auch die Klagen der Unternehmer über die unzureichend Ausgebildeten gibt es seit 1890, seit der Zugang in Berufe über Zertifikate reguliert wird.

FRAGE: Aber zwei Dinge sind neu: Viele Arbeitsmöglichkeiten sind weggefallen, und die Migration hat eigene Bildungsschwierigkeiten hervorgebracht.

Unbestreitbar, aber doch nicht schulisch erzeugt oder bearbeitbar. Und der Zusammenhang von Ungleichheit und Bildung ist kein allein deutsches Phänomen. Die Studien von Hans-Peter Blossfeldt zu den Effekten der Gesamtschule in Europa lassen einen solchen Schluss nicht zu. Die gesamte komprehensive, auf Gesamtschulen bezogene Schulpolitik hat weltweit an der Struktur von Ungleichheit nichts geändert, Ausnahmen gab es allenfalls in den Niederlanden und in England. Neu ist seit Pisa, bezogen auf die Schule allerdings, dass wir jetzt öffentlich wahrnehmen, wie groß der Anteil funktionaler Analphabeten in unserer Gesellschaft ist und wie groß die Unterschiede zwischen Schularten und Bundesländern sind: in einzelnen Bundesländern knapp fünfzig Prozent unterhalb der Mindeststandards in Mathematik, in anderen Bundesländern fünfzehn Prozent, Hauptschulen im bundesweiten Durchschnitt mit mehr als fünfzig Prozent auf niedrigstem Niveau, Gesamtschulen nahe bei dreißig Prozent! Das sind Werte, da fällt man vom Stuhl. Und dann gilt tatsächlich: Für diese Schulabsolventen ist keine Arbeit mehr da, jedenfalls nicht im offiziellen Arbeitsmarkt. Diese Jugendlichen verlassen die Hauptschule ohne Perspektive. Sie gehen in ein Berufsgrundbildungsjahr oder ein Berufsvorbereitungsjahr, in all diese merkwürdigen Schulsysteme, deren einziger Zweck es ist, die Basisfähigkeiten nachzuholen, damit die Jugendlichen zu vermitteln sind. Aber so wird man nicht vermittelbar. Da setzt sich vielmehr ein Lebenslauf fort, bei dem die Betroffenen weder Bildungsbereitschaft entwickeln noch je etwas lernen, noch je daran denken, wie sie in eine Lebenssituation kommen könnten, in der sie für ihre soziale Reproduktion arbeiten können und müssen. Das ist das Neue.

FRAGE: Kann Schule auch an pädagogischer Ungleichheit scheitern?

Ja, denn die Gleichzeitigkeit egalitärer Ansprüche und individualisierender Realisierung ist eine herausfordernde Aufgabe für die Qualität von Unterricht und pädagogischer Arbeit. Wenn Schule, wie bei den "Risikogruppen", das Bildungsminimum nicht garantiert, dann erkennt man die hier wartenden Probleme der Individualisierung; wenn die Übergangswahrscheinlichkeit von einer Schulform in die nächsthöhere unabhängig von Leistung ganz eng mit sozialer Herkunft zusammenhängt, versagt offenbar die professionelle Urteilsfähigkeit.

FRAGE: Liegt es dann, wie oft behauptet, an der sozialen Herkunft, oder hat das andere Gründe?

Institutionell erkennt man solche Probleme bei der Wahrscheinlichkeit eines Arbeiterkindes, auf die Hochschule zu kommen. 1920 betrug sie 1:100 und liegt jetzt bei 1:8. Sie sind also immer noch nicht gleich. Aber auch das ist nicht mehr allein schulisch erklärbar. Die Gründe beispielsweise, dass die Studierwilligkeit selbst bei gleicher Leistung bei jugendlichen Abiturienten aus unteren Schichten noch immer geringer ausgeprägt ist, sind milieubezogen: mangelndes Zutrauen in die eigenen Möglichkeiten ist wesentlich, neben dem Stipendiensystem. Früher war die Studierbereitschaft geschlechtsabhängig. Die Ersten, die bei Krisen nicht mehr bereit waren, ihren Schulabschluss in ein Studium zu investieren, waren Mädchen. Die tun das nicht mehr. Diese Prozesse der Selbsteliminierung praktizieren heute ganz stark Jugendliche aus den Unterschichten. Sie meinen, sie hätten kein Geld, sie meinen, sie bekämen kein Stipendium oder die Berufsperspektive tauge gerade nichts. Sie sind also am ehesten geneigt, ihr Abitur nicht mit einem Studium zu verwerten. Die Statistik schreibt das institutionell zu, indem sie alle, die aus ihrem Abitur etwas anderes machen als ein Studium, als Misserfolg des Systems behandelt. So, als sei Handwerker zu werden unter Aufstiegsaspekten eine Niederlage im Vergleich zu einem Germanistik- oder Pädagogikstudium.

FRAGE: Abiturienten, die aus Arbeiterfamilien stammen, aber nicht studieren, wären dann so etwas wie die Klassenverräter im Kampf um kollektiven Bildungsaufstieg: Erst machen sie Abitur und dann werfen sie diese Chance wieder weg?

Man kann solche Interpretationen lesen, aber Bildungsprozesse folgen anderen Gesetzen, die Schule auch nicht aushebeln kann. Nehmen wir die Frauen einmal als Exempel. Seit 1908 darf man in Preußen als Frau Abitur machen, 1920 gibt es in ganz Preußen vielleicht tausend Frauen, die studieren. 1933 sind die Frauen schon so viele, dass die Nationalsozialisten bremsen und eine negative Quotierung einführen. 1955 gibt es bei den Abiturienten eine Frauenquote um die zwanzig Prozent, langsam anwachsend. Seit fünfzehn Jahren haben wir eine Mehrheit von Mädchen beim Abitur gegenüber Jungen. Gleichheit also erreicht? Nein, denn dann haben alle geschrieben: aber beim Studium! Nun, seit mehr als zehn Jahren haben wir jetzt den Überhang von Mädchen unter den Erstsemestern und bei den ersten akademischen Examen. Doch dann hieß es: Aber sie promovieren nicht! Jetzt haben wir um die vierzig Prozent Frauen bei den Doktoranden, bei den Habilitationen sind wir bei mehr als zwanzig Prozent angekommen, bei den Professuren nahe fünfzehn Prozent. Kurz: Die ganze Bildungsexpansion ist sehr stark eine weibliche, bürgerliche Mittelschichtsache, aber sie hat stattgefunden ohne eine radikale Reform des Bildungswesens, das vermeintlich nur Ungleichheit erzeugt und fortschreibt.

FRAGE: Und wie wird sich das weiterentwickeln?

Ich wette, in fünf Jahren haben wir bei der Promotion eine weibliche Mehrheit und bei den Habilitationen die Hälfte. Der Trend ist ganz eindeutig. Nur bei den Professuren klappt es nicht, und schon wird hier die Ungleichheit diagnostiziert. Aber schauen Sie sich nur die Rechtswissenschaften und den Richterberuf an: zunehmend verweiblicht! Das sind die Frauen mit den sehr guten Examina und zum Teil promoviert, die nicht selten auch auf eine Assistentenkarriere verzichtet haben. Und auch dann gibt es analoge Kritik: In der feministischen Statistik ist eine promovierte Richterin ein Misserfolg, weil sie nicht in der Universität weitergemacht hat. Aber es ist doch höchst einseitig, so zu denken, wenn man über Bildungsgleichheit denkt: "Promovierte müssen habilitieren, müssen Professor werden." Nicht nur, weil es in vielen Fällen nicht das trifft, was die Funktion von Promotionen ist. Auch alternative Berufsentscheidungen werden nicht mehr gewürdigt, und es kann ja auch gute Gründe geben, juristische Fakultäten als Lebensperspektive zu meiden.

FRAGE: Sind Arbeiter nicht mehr typisch für das, was mit Unterschicht gemeint ist?

Die Arbeiter der klassischen Arbeiterbewegung, mit Bildungsaspirationen und Aufstiegsstreben, existieren offenbar kaum noch. Migranten repräsentieren häufig ein Milieu, in dem Bildung nicht zählt, sie interpretieren ihre Lage schicksalshaft, nicht von Lernprozessen her, sie haben die familiäre Erfahrung für den Wert individueller Bildungsanstrengung nicht. Schauen Sie sich die Proletarierkinder um 1920 und um 1950 doch einmal an, Aufstieg durch Bildung, das musste ihnen die SPD zwar erst einmal erklären, aber dann machte es für die "Begabten" auch Sinn. Also müsste man auch den Migranten nachhaltig bewusst machen, wie wichtig für sie Bildung ist, für die Konstruktion des Lebenslaufs elementar - und Bildung heißt hier auch Abitur oder Fachoberschule.

FRAGE: Aber was passiert, wenn man Schüler über Abschlüsse mit Ambitionen versorgt, ohne dass die Leistungen der meisten dem schon entsprechen? Hätten sie dann mit höheren Abschlüssen tatsächlich gute Chancen, eine bessere Arbeit zu finden?

ANTWORT: Abschlüsse sind überhaupt sinnlos, wenn sie nicht wirklich Leistungen testieren. Die Chancen zur angemessenen Verwertung von Abschlüssen kippten erst Ende der siebziger Jahre, erst da kommt es zu einer Disproportionalität zwischen Arbeitsplätzen und Hochschulabsolventen. Das ist auch ein Generationenphänomen, demographisch bedingt. Wir, die Studierenden der sechziger Jahre, die Achtundsechziger eingeschlossen, haben, wie Claus Offe das einmal formuliert hat, Chancen gehabt wie keine Generation zuvor. Und wir haben das für unsere Leistung gehalten, obwohl es das nicht war. Man konnte damals einer Karriere gar nicht entgehen, innerhalb wie außerhalb des Bildungssystems. Wir waren Teil der Bildungsexpansion, aber sie hat auch die Stellen produziert, die wir eingenommen haben. Dann bestätigt sich eine Formel wie die vom "Aufstieg durch Bildung" fast wie von selbst, obwohl es eben nur eine temporäre Illusion war. Schauen wir jetzt aber auf die Unterschichten, so gilt: Wir erfahren nicht mehr das Notwendige über Ungleichheit in unserer Gesellschaft, wenn man nur auf das Abitur, nur auf die Zertifikate, nur auf die akademische Karriere schaut. Was den Risikogruppen fehlt, ist ja nicht zuerst das Abitur. Sie wissen nicht, was Lernen bedeutet, und sie haben das nicht mehr, was die erste Leistung ist: Positive Bilder von sich selbst, sie haben sich noch nicht den Fatalismus abgewöhnt. Das war schon der Wille der Aufklärer, den Bauern den Fatalismus abzugewöhnen, ihr Schicksal nicht auf Gott oder aufs Wetter zu schieben, sondern auf die eigene Anstrengung, auf Bildung also. Und als Problemlösungsmodell fürs eigene Leben mussten sie neben dem Fatalismus der Gewalt abschwören und sich kognitiver Anstrengung verschreiben. Die jugendlichen Risikogruppen haben beide Einstellungen nicht. Sie schreiben ihre Situation externen Ursachen zu und glauben, selbst in dritter Generation, dass der Staat für sie zuständig sei. Und das Zweite ist: Sie sehen nicht mehr ab von Gewalt. Das ist die wahre Dramatik.

FRAGE: Was heißt das für die Ziele des Unterrichts in der Schule?

Bildung, das ist ja nicht zuerst Goethe, Schiller und so weiter. Bildung bedeutet zunächst, die Erwartbarkeit des eigenen Verhaltens für andere zu sichern, lernbereit zu sein, kognitiv disponiert und nicht nur normativ. Und wenn eine solche Grundeinstellung wegfällt oder überhaupt nicht mehr gebildet wird, beispielsweise in schulisch organisierten Lernprozessen, dann ist das Problem nicht, dass diese Jugendlichen nicht aufsteigen, sondern dass sie ihr eigenes Leben nicht mehr selbstverantwortlich gestalten können. Es geht um elementare Verhaltensweisen, die nicht mehr garantiert sind.

FRAGE: Welche Art Reformen wären geboten, um eine solche Garantie wahrscheinlicher zu machen?

Das Bildungssystem garantiert das Bildungsminimum für alle, das ist die institutionelle Bringschuld, nicht mehr. Hier müsste man ansetzen, zur Not auch mit Sanktionen arbeiten, wenn Schulen versagen. Ausstattung - mehr Geld, mehr Lehrer - sind dafür nicht wesentlich, das wissen wir. Wichtig wäre hingegen die Freiheit bei der Wahl des Curriculums und die Freiheit bei der Zeit, also kein Zwang, die Schüler irgendwann aus der Schule auszugrenzen oder ihrer Absenz hilflos zusehen zu müssen. Das hat bei Risikogruppen keinen Sinn. Und andererseits heißt es für die Bildungspolitik, dass Bildungsprozesse nur funktionieren, wenn die Bildung milieuspezifisch verankert und geachtet ist. Das gilt nicht nur für Risikogruppen. Man darf kein Bildungssystem installieren, in dem man die Eltern dafür bestraft, dass sie an die Bildungskarrieren ihrer Kinder denken. Und genau das tut man, wenn man zum Beispiel das Gymnasium abschafft, wenn man also Wahloptionen vernichtet. Dann zerstört man gewünschte Optionen und zwingt Eltern, dem staatlichen System auszuweichen. Die vermeintlichen Einheitsschulsysteme haben fast alle "Ergänzungsschulen", konfessionelle, privatwirtschaftliche, Nachmittagsschulen. Oder sie schaffen eine Situation wie in den Vereinigten Staaten: ein Einheitsschulsystem, aber die High Schools unterscheiden sich in ihrer Qualität erheblich, um Welten. Ein Abschluss der High School ist dann unter Umständen gar nichts wert, und wer etwas anstrebt, gibt Geld für Zusatzunterricht aus, für Präparationsklassen und für kostspielige Colleges. Bei uns ist hingegen das egalitäre Abitur noch eine echte Berechtigung.

FRAGE: Man muss es dann nur als Zertifikat informativ halten.

Nach wie vor ist es der beste Prädiktor für den Studienerfolg. Das Basteln am Abitur halte ich tatsächlich für eine falsche strategische Entscheidung. Insofern hat niemand der Gleichheit mehr geschadet als etwa Gesamtschulen, die den Wert ihrer Abschlüsse ruiniert haben. Das Abitur war ein Orientierungswert auch für die Schichten, in denen es nicht verbreitet war. Es trennt, aber es ist auch eine klare Markierung: Wer das schafft, muss vor niemandem einen Diener machen. Wenn du's hast, hast du's. Zertifizierung, Prüfung, Leistungsgarantie, so einen Zusammenhang entwertet man nicht einfach für ein paar Gleichheitsillusionen.

Das Gespräch führten Jürgen Kaube und Regina Mönch.