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Reformpädagogik : Warum die Schulbank nicht mehr drückt

1932 von Kurt Hahn als Schwesterschule zu Salem gegründet: Der Birklehof im Schwarzwald Bild: Birklehof

Gruppenarbeit, Lernberichte, kreative Unruhe: Sind die Praxisformen der Reformpädagogik oder ihr theoretischer Überbau höher zu bewerten? Eine Verteidigung und eine Replik.

          Vor anderthalb Jahren hat der in Zürich lehrende Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers in dieser Zeitung gefragt, was von der Reformpädagogik bleibt („Was bleibt von der Reformpädagogik?“). Anlass waren die Vorgänge um die Odenwaldschule, an der jahrelanger sexueller Missbrauch von Schülern durch Lehrer, darunter der Schulleiter Gerold Becker, öffentlich wurde. Zwar hatte niemand das offenkundig Absurde behauptet, nämlich Reformpädagogik als solche führe zu Übergriffen ihrer Anhänger auf Schüler. Doch Oelkers wies auf die lange Geschichte fragwürdiger Herrschaftsformen in Landerziehungsheimen hin, auf die eigenartigen gedanklichen Grundlagen vieler reformpädagogischer Schulen - Gemeinschaftsideologien wie pädagogische Eros-Lehren - und auch auf den mitunter hochfahrenden Anspruch, mit dem die Reformpädagogik sich selbst von der "normalen", weniger "kindgerechten" Schule unterscheidet.

          Jetzt hat Theodor Schulze, Doyen der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung und einst wissenschaftlicher Leiter der Bielefelder Laborschule, zehn Thesen zur Reformpädagogik veröffentlich (in: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 5 September/Oktober 2011). Sie verstehen sich als Antwort auf und Kritik an Oelkers. Die Bedeutung der Reformpädagogik liegt für Schulze dabei nicht in den Textmengen, die sie hervorgebracht hat, sondern in den Veränderungen, die sie an Schulen bewirkte. Ein anschauliches Beispiel, das er gibt: die Schulbank. Sie sei das schwer- bis unbewegliche Standardmöbel in Klassenzimmern bis 1950 gewesen, "kathederorientiert" und geeignet, eine große Schülerzahl an lebhafter Bewegung und Unruhe zu hindern. Erst die Reformpädagogik habe Tische und Stühle in den Schulraum eingeführt. Und das exemplarische Lernen, die Gruppenarbeit, Lernberichte statt Zensurenzeugnisse, Verzicht auf körperliche Strafen, schulisches Theaterspiel, Elternabende, Koedukation und vieles mehr.

          Das Einzelne und das Ganze

          Schulze verzichtet im Einzelnen auf den Nachweis solcher historischer Erstmaligkeiten. Und er versteckt das soziologisch interessante Problem in der Formulierung, die Reformpädagogik habe sicherlich nicht allein jene Veränderungen hervorgebracht, "viele Faktoren wirkten da zusammen", aber es sei "auch und vor allem" sie gewesen. Dazu würde man gerne Sequenzanalysen oder wenigstens bildungsgeschichtliche Studien lesen. Anders formuliert: Der Vergleichsfall von Ländern, die das Prügeln ohne den Einfluss des Georgekreises, der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und der Anthroposophie abgeschafft haben, wird beim Lob der pädagogischen Innovation nicht herangezogen.

          Doch eine zentrale Frage, die Oelkers an die Reformpädagogik stellte, wäre selbst durch das Patent an solchen Innovationen - wenn man Lernberichte statt Zensuren oder Gruppenarbeit dafür hält - noch nicht beantwortet. Sie lautet: Liegt der historische Einsatz der Waldorf-, Montessori-, Jenaplan- und anderer Schulen in solchen Einzelerrungenschaften der Unterrichtstechnik und Schulorganisation? Oder liegt er in der jeweiligen Behauptung, das Kind und nicht den Schüler, den ganzen und nicht den halben Menschen, die Gemeinschaft und nicht die Schulklasse im Blick zu haben? Ruppiger ausgedrückt: Wie erklärt es sich schulgeschichtlich, dass humane Errungenschaften, wenn es denn stimmt, nur mittels haarsträubender philosophischer Konstrukte abgeschafft werden konnten?

          Was ist pädagogisch vorrangig?

          Schulze riskiert hier die These, nicht der Überbau (die Werke Steiners, Montessoris, Wynekens etc.) habe die Praxis, sondern die Praxis habe den Überbau hervorgebracht. "Kindgemäß" meine beispielsweise nicht die Verklärung des Kindes, sondern dass Individuen lernen und individuelle Lerngeschichten im Zentrum der Erziehung stellen sollen. Doch was fängt jemand, der so denkt, mit dem Begriff der "Rolle" an, was mit den Schülerzahlen, was mit der Tatsache, dass in der Interaktion immer nur einer sprechen kann?

          Auch den Begriff der ganzheitlichen, "organischen" oder "natürlichen" Erziehung will Schulze retten, indem er ihn so übersetzt: "Natur" meine die außerschulischen Lernumwelten, in denen die Lerngegenstände normalerweise vorkämen, die aber, so der Vorwurf an die "alte" Schule, im nicht reformpädagogisch informierten Unterricht ausgeblendet bleiben. Auch hier liegt die Rückfrage nahe: Was geschieht, wenn man im Zeichen dieses Argumentes den Blick dafür verliert, dass Schule und Unterricht sinnvollerweise von Vielem absehen, was es außerhalb von Schule und Unterricht gibt? Sind Abstrahieren, Isolieren, arbeitsteilig denken oder arbeitsteilig trainieren per se Praxisformen niederen Ranges? Ist Technik - im Unterschied zu Praxis und Ganzheitlichem - pädagogisch nachrangig?

          Die Opfer in Kauf nehmen

          Jürgen Oelkers unterstreicht in seiner Replik auf Schulz zunächst, dass die Reformpädagogik, was ihre Leistungsfähigkeit angeht, empirisch viel zu wenig erforscht ist. Einzelne Studien dokumentieren erhebliche Defizite in Landerziehungsheimen, die freilich nur eine Sonderform, dafür aber eine bis vor kurzem stets hochgehaltene der Reformbewegung sind.

          Zum anderen fragt Oelkers lakonisch, ob das Lamento "Es war nicht alles schlecht" wirklich hilft: "Aber kann gut sein, was mit den höchsten Zielen der Pädagogik daher kam und sich nun von Gerold Becker befreien muss?" Wer die Reformpädagogik - und nicht nur einzelne Beiträge - retten wolle, müsse die Opfer, die hinter ihrem ideologischen Schirm in Kauf genommen wurden, kleinreden. Oelkers meint beides: Die intellektuellen Opfer und, schlimmer noch, die menschlichen.

          Quelle: F.A.Z.

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