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Landerziehungsheime : Was bleibt von der Reformpädagogik?

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Die Odenwaldschule im hessischen Heppenheim Bild: dpa

Das Landerziehungsheim als pädagogisches Kloster, aufgeladen mit den Ideen der Jugendbewegung, ist ein Nimbus. Die Vorkommnisse in der Odenwaldschule konfrontieren diesen Nimbus mit der Realität. Was bleibt von der Reformpädagogik?

          Die deutsche Reformpädagogik vor dem Ersten Weltkrieg ist in weiten Teilen ein konzeptionelles Gemisch aus Platonismus, Lebensreform und reaktionärer Gesellschaftstheorie. Die „neue Erziehung“ war gekoppelt an eine Erlösungsrhetorik, die ständig einen pädagogischen Eros beschwor, der die alternative Praxis bestimmen sollte. Theosophie und Anthroposophie zogen die Sucher der „neuen Erziehung“ an, die sich dann mit dem „Geist“ der Elitenbildung umhüllen konnten. Demokratie war nur bei den wenigen Sozialisten angesagt, die erst nach 1918 eigene Schulen gründeten und nach 1933 in Vergessenheit gerieten.

          Die Schulgründer der ersten Generation waren oft gefallene protestantische Theologen, die nach Glaubensersatz suchten und ihn in „Landerziehungsheimen“ fanden. Zu ihnen zählten ein bekennender Päderast und Antisemit (Gustav Wyneken), ein antisemitischer Chauvinist (Hermann Lietz) und ein selbsternannter pädagogischer Seher (Paul Geheeb), dessen Schule seine Frau geführt hat. Politisch bewegten sich einige der Gründer am rechten Rand, was für viele Reformpädagogen gesagt werden kann, die von der Idee der geschlossenen „Volksgemeinschaft“ ausgingen und damit antidemokratische Führungsphantasien verbanden. Eine deutliche Nähe zum Nationalsozialismus zeigte etwa Peter Petersen, der mit seiner Jenaplan-Pädagogik bis heute Beachtung findet. Der Berliner Schulreformer Berthold Otto dachte sich die künftige Gesellschaft als sozialistische Monarchie, was es ihm leichtmachte, kurz vor seinem Tod noch die Machtergreifung Hitlers zu begrüßen.

          Reformpädagogik in Deutschland ist nicht auf die Landerziehungsheime zu reduzieren, aber stark geprägt von ihrem Nimbus. Landerziehungsheime waren gedacht als Zufluchtsstätten vor gesellschaftlicher Dekadenz. Die Grundidee stammt von dem englischen Sekundarlehrer Cecil Reddie, der 1889 in Abbotsholme ein Jungeninternat gründete. Hier sollte abgeschlossen von der Welt die Erziehung neu erfunden werden; faktisch entstand ein pädagogisches Kloster, das in Deutschland mit den Gemeinschaftsideen der Jugendbewegung aufgeladen wurde.

          Vom Faschismus zur Theosophie

          Praktisch sah der Internatsbetrieb der frühen Landerziehungsheime einen genau geregelten Arbeitstag vor, ließ faktisch keine Freiheiten zu und führte die „Zöglinge“ in eine große emotionale Abhängigkeit, die bewusst gesucht wurde. Die Insel der neuen Erziehung war gedacht in scharfer Abgrenzung zur gewöhnlichen Erziehung, was oft mit einem penetranten Sendungsbewusstsein verbunden war und Fehlerkontrolle faktisch nicht zuließ. Nur hier sollte es die „wahren Pädagogen“ geben, ein Grundzug der Geschichte nicht nur der Reformpädagogik. Nur wer die Gesellschaft vermeidet, erzieht richtig, lehrte schon Rousseau. Das Elysium war abhängig vom Charisma der Gründer, die sich verehren ließen und nichts dagegen hatten, wenn sie als pädagogische Genies oder die „neuen Pestalozzis“ bezeichnet wurden. „Große Pädagogen“ sind freilich auch leicht zu entlarven, wenn sich erst einmal Risse im Denkmal zeigen. Deswegen besteht ein starkes Interesse, den Schein zu wahren und nicht genau hinzuschauen. Der Zürcher Publizist Johann Heinrich Pestalozzi ist fast zwei Jahrhunderte lang als der größte deutsche Pädagoge gefeiert worden, ohne je einen Blick auf seine mäßige Praxis zu werfen.

          Auf der anderen Seite stehen kriegsverherrlichende Schriften, wie sie Gustav Wyneken, Hermann Lietz oder Berthold Otto im Ersten Weltkrieg vorgelegt haben. Otto hatte schon zuvor keine Mühe, seine berühmte Methode des „Gesamtunterrichts“ im Kieler Hafen der Deutschen Kriegsmarine anzuwenden, was dann die „Pädagogik vom Kinde aus“ in einem neuen Licht erscheinen lässt. Die Begründerin dieser Pädagogik, die schwedische Sozialdemokratin Ellen Key, war bekennende Eugenikerin. Und Maria Montessori, die andere Ikone, suchte zeitig die Nähe zum italienischen Faschismus, bevor sie sich der Theosophie zuwandte.

          Das duale Denken der deutschen Reformpädagogik stellte die „Gemeinschaft“ in einen strikten Gegensatz zur „Gesellschaft“, die mit einer Hybris ohnegleichen als fundamentale Bedrohung von Kindheit und Jugend wahrgenommen wurde. Die pädagogische Gemeinschaft war dann der Rückzug in die heile Welt, die es außerhalb nicht gab oder nicht geben sollte. Das hatte seinen Preis. Die geschlossene Gemeinschaft führte zu einer distanzlosen Nähe von „Erziehern“ und „Zöglingen“, die „Familien“, „Orden“ oder enge „Kameradschaften“ bildeten. Der Grundsatz einer totalen Nähe zum Kind war schon im Pietismus oft gepaart mit einer lebenslangen Abhängigkeit, die sich gerade nicht in Mündigkeit auflösen konnte. Liberal war diese Pädagogik insofern nie, als sich kein Kind gegen sie entscheiden konnte oder durfte.

          Eine fragwürdige emotionale Umhüllung

          Die „neue Erziehung“ war in diesen Kreisen eine Rettungsphantasie, die die Wirklichkeit aus der guten Idee erzeugen wollte und dabei die kleine Zahl der Mitstreiter geflissentlich übersehen konnte. Die Publizität und Hochwertung der Landerziehungsheime in der deutschen Pädagogik steht in einem grotesken Gegensatz zu den wenigen Dutzend Schulen, die um 1925 tatsächlich bestanden haben. Die Schulen selbst waren verschieden, sozialistische wie die Walkemühle von Leonhard Nelson standen neben den Gründungen von Hermann Lietz, die schon vor 1933 dem Nationalsozialismus angenähert wurden.

          Politische Freiheit und Demokratie waren hier kein Thema, schon gar nicht im Sinne einer politischen Lebensform. Von der „Polis“ war im Sinne des Griechenkultes die Rede, nicht als Praxis der Vorbereitung künftiger Bürger. Die Semantik war aufgeladen mit pädagogischem Pathos, hinter dem die Wirklichkeit verschwinden konnte. Auf diese Weise entstanden geschlossene Welten oder Erziehungssekten, die sich als Avantgarde verstehen konnten. Mit einer Rhetorik der pädagogischen „Meisterschaft“ wurden Verhältnisse beschworen, die nie gegeben waren. Und bis heute ist die Wahrnehmung dieser historisch hochgradig zerstrittenen Sekten von Wolken der Verdrängung umgeben, die die eigene Sprache erzeugt hat.

          Der anfängliche Markt dieser Schulen waren oft Eltern, die nicht die große Alternative der Erziehung suchten, sondern eine Möglichkeit, ihre Söhne doch noch zum Abitur zu führen. Solche Schulen gab es im Kaiserreich dutzendfach, ohne dass sie sich mit einer besonderen Aura umgeben hätten. Die Landerziehungsheime schafften es, ein eigentlich sehr profanes Nischenprodukt mit einem Geniekult zu umgeben, der alle anderen Schulen schlecht aussehen ließ. Dieser Überlegenheitsgestus war immer arrogant und durch nichts gerechtfertigt. Das reine Bild der großen Alternative musste um jeden Preis gewahrt werden, weil das die Nachfrage sicherte. Die pädagogische „Gemeinschaft“ war nicht gedacht als Labor, sondern als fragwürdige emotionale Umhüllung. Erziehung war nicht Problemlösung, sondern Sendung, und das kann nicht der geschichtliche Hintergrund sein für eine Erziehung zur Demokratie. Doch diese Reformpädagogik wird immer noch als „Tradition“ und Vorbild für die Gegenwart verstanden, wie sich an der deutschen Lehrerbildung zeigen ließe. Namen wie Lietz, Geheeb, Wyneken, Otto, Petersen, Montessori oder Key werden unbefangen als Teil pädagogischer „Bewegungen“ verstanden, denen große historische Leistungen zuerkannt werden, ohne diese je genauer zu benennen.

          Die Rhetorik passt nicht zur Praxis

          Die heutigen Landerziehungsheime, die nach 1968 ihren großen Wandel erlebten, verstehen sich von einer höchst fragwürdigen Traditionslinie her, die sich gerade dann nicht halten lässt, wenn man Pädagogik und Politik trennt, wie das immer wieder zur Rettung der Konzepte versucht worden ist. Traditionen sollen identitätsstiftend sein, aber dann muss man wissen, was man tut. Die Erziehungskonzepte der deutschen Reformpädagogik sind keine genuinen Erfindungen. Schul- und Erziehungsreform war um 1900 in allen Industrieländern angesagt, und sie wurde nicht von einer winzigen Minderheit von Außenseitern getragen. Es ist verblüffend, wie ähnlich sich die Konzepte der „neuen Erziehung“ quer zu den verschiedenen Ländern sind. Bildquellen, Texte und Beobachtungen deuten auf eine sehr variantenarme Praxis hin, die nur dann originell klingt, wenn man den Vergleich ausspart. Man verliert also nichts, wenn man die Landerziehungsheime historisch entthront.

          Schulen sind unterschiedlich gut, aber ihre Besonderheit hängt nicht von einer historischen Mission ab. Und wenn man sich schon auf eine „Reformpädagogik“ berufen will, dann sollte man dort ansetzen, wo sie tatsächlich stattgefunden hat, nämlich in den normalen Schulen, die sich verbessert haben, ohne sich aus der Gesellschaft zurückzuziehen und dort eine heile Welt zu behaupten, wo es keine geben kann. Die eigentliche historische Leistung besteht im Aufbau einer staatlichen Bildungsversorgung, die von Reformpädagogen bis heute gerne als „verwaltete Schule“ bekämpft wird, obwohl es zu ihr keine Alternative gibt und sich gerade diese Form als lernfähig erwiesen hat.

          Wenn man Reformpädagogik nicht als das große Gegenüber zur normalen Erziehung betrachtet, entfällt der Nimbus, aber auch die ständige Selbstüberforderung mit Alternativen, die keine sind, weil sie sich entweder nicht verwirklichen lassen oder längst Wirklichkeit sind. Die Verbesserung der Erziehung ist ein mühsames Geschäft, das mehr Rückschläge kennt, als jede Reformpädagogik zugestehen könnte. Generell ist es ein pädagogisches Dilemma, dass die Rhetorik nie zur Praxis passt und deswegen auch immer mit Verdrängung gearbeitet wird. Aber von öffentlichen Schulen wird nicht Geheimhaltung erwartet, sondern Transparenz, und das setzt voraus, dass die Kommunikation mehr tut, als das Gute zu betonen, die Ganzheitlichkeit zu beschwören und die Praxis dem Idealismus zu überlassen. Insofern endet mit der deutschen Reformpädagogik auch ihr Platonismus.

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