Hochschulreform Humboldt: Falscher Mann am falschen Ort

Wilhelm von Humboldt: Diese Person ist unser Kürzel für die Anfang des neunzehnten Jahrhunderts geprägte klassische deutsche Universitätsidee im Allgemeinen und ihr Verständnis universitärer Bildung im Besonderen. Bologna demgegenüber ist bekanntlich der Ort, wo vor zehn Jahren die europäischen Bildungsminister ihren politischen Willen zu einer radikalen Veränderung der Studiengangsstrukturen an den Hochschulen ihrer Länder bekundeten.

Diese Veränderung umfasst nicht nur die Umstellung auf Bachelor/Master, sondern auch studienbegleitende Prüfungen mit der Vergabe von „credit points“, eine Konzeption der Studiengänge vom „work load“ der Studierenden her, die Ausrichtung der Bildungsinhalte auf „employability“ einschließlich einer Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und schließlich eine dauerhafte Qualitätssicherung der Studiengänge durch Akkreditierungen.

Vier mögliche Verhältnisbestimmungen

Logisch gäbe es vier mögliche Verhältnisbestimmungen von Humboldt und Bologna.

Erstens: Humboldt ist der richtige Mann am richtigen Ort: Das hieße, dass die neuen Studiengangsstrukturen das Gebot der Stunde sind, um das nach wie vor gültige klassische universitäre Bildungsverständnis unter veränderten heutigen Bedingungen fortzuführen. Dies ist die Kontinuitätsthese: Das Alte muss und kann erneuert werden.

Zweitens: Humboldt ist der falsche Mann am richtigen Ort: Das bedeutete, dass die neuen Studiengangsstrukturen sachlich geboten sind und das klassische universitäre Bildungsverständnis ablösen müssen. Dies ist die Diskontinuitätsthese in funktionaler Lesart: Das Neue muss her, das Alte muss verschwinden.

Drittens: Humboldt ist der richtige Mann am falschen Ort: Das klassische universitäre Bildungsverständnis wäre, so verstanden, nach wie vor sachgerecht, kann aber in den neuen Studiengangsstrukturen unglücklicherweise nicht mehr zur Geltung gebracht werden. Dies ist die Diskontinuitätsthese in dysfunktionaler Lesart, also die Krisenthese: Das falsche Neue verdrängt das richtige Alte.

Viertens: Schließlich, gegen diese drei Lesarten von Bologna, die meines Titels: Humboldt ist der falsche Mann am falschen Ort. Weder können wir heute das klassische universitäre Bildungsverständnis fortführen, noch sind stattdessen die neuen Studiengangsstrukturen die Lösung. Dies ist die zugespitzte Krisenthese: Das Alte und das Neue prallen aufeinander, aber beide taugen nichts.

Ein Kampf verschiedener Arten von gesellschaftlichen Akteuren

Ich werde im Weiteren den Bologna-Prozess soziologisch als Kampf verschiedener Arten von gesellschaftlichen Akteuren um die Leistungen des Hochschulsystems in der Lehre verstehen: Wer hat Zugang zu diesen Leistungen? Und wie sehen diese Leistungen aus? Die heutige Gesellschaft sehe ich dabei als ein Ensemble von Teilsystemen an: Wirtschaft, Politik, Sport, Bildung etc. Die Hochschulen sind, sofern sie sowohl Forschung als auch Lehre betreiben, ein organisatorisches Nebeneinander von Wissenschafts- und Bildungssystem. In jedem dieser Teilsysteme huldigen die Akteure, Individuen wie Organisationen, einem nur dort als höchstem Wert verabsolutierten Eigen-Sinn wie Wahrheit in der Wissenschaft, Bildung im Bildungssystem, Zahlungsfähigkeit in der Wirtschaft oder Macht in der Politik. Huldigen ist durchaus wörtlich gemeint: Der Wissenschaftler kann sich ebenso wenig vorstellen, dass es etwas Wichtigeres geben könnte als den Erkenntnisfortschritt und dass dieser jemals aufhören könnte, wie es einem Unternehmer undenkbar erscheint, jemals genug Gewinne gemacht zu haben. Das heißt auch: Nur im Bildungssystem wird Bildung als Selbstzweck hochgehalten.

Jedes Teilsystem erbringt Leistungen, die anderswo benötigt werden - nicht nur die Wirtschaft, auch die Politik, das Recht, der Journalismus brauchen in bestimmten Hinsichten gebildete Menschen. Umgekehrt ist das Bildungssystem Nutznießer anderer Teilsysteme: Es erhält etwa Finanzmittel vom Staat und profitiert von rechtlichen Regelungen oder von den Erziehungsleistungen der Familien. Allerdings handelt es sich um eine sozusagen höchst widerwillige Arbeitsteilung, die sich aus der Sicht der Akteure eines bestimmten Teilsystems so darstellt: Am liebsten wäre ihnen, wenn die jeweils von ihnen benötigten Leistungen von den Akteuren der anderen Teilsysteme zuverlässig erbracht würden, man selbst aber völlig rücksichtslos gegenüber Leistungserwartungen der anderen den jeweiligen Eigen-Sinn kultivieren könnte.

Der Bologna-Prozess differenzierungstheoretisch

Schaut man sich nun den Bologna-Prozess an, lässt er sich differenzierungstheoretisch wie folgt zusammenfassen: Wir erleben seit den sechziger Jahren einen Massenzugang zur höheren Bildung. Es gilt, den Anteil der Hochschulzugangsberechtigten und Hochschulabsolventen an einem Altersjahrgang zu steigern und so den tertiären Bildungssektor von Eliteausbildung, also einer weitgehenden Exklusion der Bevölkerung, in Richtung einer zunehmenden Inklusion umzusteuern. Dies wird darauf zurückgeführt, dass wir mehr und mehr in einer „Wissensgesellschaft“ leben. Nicht nur in der Wirtschaft ist Wissen zum kritischen Produktionsfaktor geworden. Über die Wirtschaft hinaus wird argumentiert: In allen Gesellschaftsbereichen werde wissenschaftlich fundiertes und an Hochschulen vermitteltes Wissen eine immer unentbehrlichere Orientierungsgrundlage. Nur kurze Zeit allerdings ging diese Inklusionspolitik mit einer entsprechenden Ausweitung der staatlichen Finanzierung der Hochschulen einher. Seit Mitte der siebziger Jahre wird die Inklusion von immer mehr Studierenden mehr oder weniger zum politischen Nulltarif erwartet.

Zum einen bedeutet Inklusion dabei, dass zunehmend Angehörige der sogenannten „bildungsfernen“ gesellschaftlichen Gruppen an die Hochschulen kommen. Vorgelagert müssen bereits die Gymnasien auch solche Schüler verkraften und zum Abitur bringen, die von Hause aus nicht mit Goethe und Newton vertraut sind; das Abitur als Ausweis der Studierfähigkeit leidet. Zum anderen wird von Seiten der Arbeitgeber zunehmend die bereits erwähnte „employability“ der Hochschulabsolventen eingefordert: statt berufsferner Bildungserlebnisse „praxisnahe“ Kompetenzen.

Wer hat eigentlich Humboldt hochgehalten?

Das gleiche Geschehen lässt sich aber auch in ganz anderer Lesart präsentieren. Sie stellt die Frage: Wer hat eigentlich Humboldt hochgehalten und tut dies weiterhin? Und dann: Wer treibt uns nun weg von Humboldt und hin nach Bologna?

Die Einsortierung der Protagonisten beider Lager in der derzeitigen Auseinandersetzung fällt erst einmal nicht schwer. Die „Bologneser“ sind: die Ministerien auf Bundes- und Länderebene, die Mehrheit der Parteipolitiker in allen Parteien; der Wissenschaftsrat und die Hochschulrektorenkonferenz; der Akkreditierungsrat und die Akkreditierungsagenturen; der Stifterverband und das CHE; Teile der Gewerkschaften und Arbeitgeberverbände; Teile der Studierendenschaft. Hinzu kommen die einschlägigen Akteure auf der europäischen Ebene. Man sieht, dass es Akteure gibt, die ab einem gewissen Zeitpunkt geschlossen hinter Bologna standen, und andere, die wie die Hochschulleitungen und Studierenden in sich gespalten sind. Letztere Akteure werden, analog zu Wechselwählern, von beiden Seiten für sich zu gewinnen versucht - womit ich bei den „Humboldtianern“ bin. Hier gibt es hauptsächlich einen, allerdings sehr schlagkräftigen Akteur: das Gros der Professorenschaft, insbesondere an den Universitäten, und wohl auch ein Großteil des derzeitigen wissenschaftlichen Nachwuchses.

Progressiv im positiven Sinne

Die Bologneser sehen sich selbst als progressiv im positiven Sinne an: Sie erkennen die Zeichen der Zeit. Von den Humboldtianern werden sie hingegen als mutwillige Zerstörer einer gesunden Tradition eingestuft. Sich selbst attestieren die Humboldtianer demgegenüber, konservative Wahrer ebendieser kerngesunden Tradition zu sein; und die Bologneser verpassen ihnen den Titel der ewiggestrigen „letzten Krieger Humboldts“ - so eine polemische Charakterisierung des Deutschen Hochschulverbands, der Standesorganisation der Universitätsprofessoren. Dass der DHV dies sogleich als Ehrentitel übernahm, demonstriert die konträren Wertungen.

Meine These ist nun: Man muss noch eine Ebene tiefer steigen, um den Bologna-Prozess in seiner Konflikthaftigkeit zu begreifen. Man muss die größeren gesellschaftlichen Interessenlagen und -koalitionen erkennen, die den angesprochenen politischen Standpunkten und Wertungen zugrunde liegen. Holzschnittartig schematisiert: Im Bologna-Prozess geht es in Wirklichkeit um einen Kampf zwischen dem sich als Bildungsbürgertum verstehenden Teil der oberen Mittelschichten und den aufstrebenden unteren und mittleren Mittelschichten - einen Kampf über die Teilhabe an akademischer Bildung und deren Ausgestaltung. Der Gegenstand dieses Kampfs lässt sich als Grenzstreitigkeit zwischen einem sich am Wissenschaftssystem verankernden Bildungssystem auf der einen und den die Hochschulabsolventen in Berufe abnehmenden anderen gesellschaftlichen Teilsystemen - allen voran das Wirtschaftssystem - auf der anderen Seite fassen.

Unterricht ist nicht Forschung

Eine Besonderheit des Bildungssystems besteht darin, dass es sich zur Konstitution seines Eigen-Sinns eng an ein anderes gesellschaftliches Teilsystem, die Wissenschaft, bindet. Von der Wissenschaft übernimmt das Bildungssystem große Teile dessen, was es als Wissensstoff in Bildungserfahrungen vermittelt. Dies ist umso mehr der Fall, je weiter fortgeschritten die Bildungskarriere ist. In der Grundschule werden noch so gut wie ausschließlich Inhalte und Fertigkeiten angesprochen, die zum Allgemeinwissen zählen; aber spätestens in der gymnasialen Oberstufe und erst recht in der Hochschule ist die Verwissenschaftlichung des Bildungsangebots nahezu durchgängig. Dementsprechend tobt bei der Ausbildung der Gymnasiallehrer seit eh und je der Kampf zwischen Fachlichkeit und Didaktik, der sich nicht zufällig im Zeichen von Bologna zuspitzt.

Einerseits ist Unterricht nicht Forschung: keine Suche nach neuen Erkenntnissen, sondern dezidiert Vermittlung des Forschungsstands von gestern, weil nur der gesichert und damit alltags- und berufstauglich ist. Darin besteht ja die gesellschaftliche Leistungserwartung an das Bildungssystem: gesamtgesellschaftlich taugliches Personal zu erziehen, was nicht der Fall wäre, wenn Bildung auf eine Verschickung an die Forschungsfront hinausliefe. Andererseits legitimiert der Nimbus der Wissenschaftlichkeit erstens das hohe Berufsprestige und zweitens das hohe Gehalt der Gymnasiallehrer. Und Wissenschaftlichkeit sorgt drittens dafür, andere - etwa politische oder wirtschaftliche - Einflüsse aus dem Unterricht rauszuhalten. Die Eigeninteressen der Berufsrollen des Bildungssystems legen also nahe, den Eigen-Sinn des eigenen Teilsystems ganz stark im Fremdbezug zur Wissenschaft zu begründen.

Der Universitätsprofessor ist in einer insofern komfortableren Lage, als er dauerhaft zugleich Forschender und Lehrender ist. Was der Gymnasiallehrer nur zaghaft für sich beanspruchen kann, fordert der Universitätsprofessor machtvoll für sich ein: als Mitglied der Elite der Forschenden weit über einem bloßen Lehrenden zu stehen. Der Entdecker neuen Wissens galt schon lange vor der Wissensgesellschaft mehr als der Vermittler bekannten Wissens - und zwar deshalb, weil Ersterer seltener vorkommt als Letzterer und vor allem nicht so planmäßig, gleichsam in Serienproduktion ausgebildet werden kann.

Lange Zeit nicht um die Qualität der Lehre gekümmert

Was hat das mit den Kämpfen um Bologna zu tun? Ganz einfach: Als Professor definiert man den eigenen Wert über die knapper zugeschriebene persönliche Eigenschaft, versteht sich also in erster Linie als Forscher und erst nachrangig als Lehrender. Diese Selbstdefinition hat lange Zeit dafür gesorgt, dass Professoren sich um die Qualität ihrer Lehre nicht gekümmert haben. Das ist die Interessenlage, für die Humboldts Formel von der „Einheit von Forschung und Lehre“ einen bis heute extrem wirkmächtigen Euphemismus geliefert hat. Diese Lebenslüge der Professorenschaft bedurfte freilich einer Unterstützung durch das Gegenüber: die Studierenden und deren Eltern. Und diese Unterstützung war so lange gegeben, wie in der Studierendenschaft die Abkömmlinge des Bildungsbürgertums den Ton angaben.

Das war bis in die 1960er Jahre der Fall. Zwar gab es vereinzelt Studierende, deren Eltern der mittleren und unteren Mittelschicht oder gar der Arbeiterschaft angehörten; und natürlich genossen wie eh und je die Abkömmlinge der Oberschicht das Privileg eines faktisch garantierten Zugangs zum Universitätsstudium. Doch die Studierenden mit bildungsbürgerlichem Hintergrund gaben mit ihrer Hochachtung der Wissenschaft den Ton an. Bei den eher wenigen Studierenden aus darunter liegenden sozialen Lagen herrschte Überanpassung an dieses Vorbild vor; und die Studierenden aus der Oberschicht brauchten das alles, einschließlich der Prüfungen, nicht sonderlich ernst zu nehmen, schlimmstenfalls halfen Beziehungen.

Diese kulturelle Hegemonie des Bildungsbürgertums hieß: An Qualität der universitären Lehre war niemand ernsthaft interessiert, weder auf Anbieter- noch auf Abnehmerseite. Dieses Desinteresse war geradezu integraler Bestandteil der stabilen wechselseitigen Anerkennung zwischen Professorenschaft und den dem Bildungsbürgertum entstammenden Studierenden. Überspitzt formuliert: Je weniger didaktisch bemüht eine Vorlesung war, je weniger daher ein Student ohne großes eigenes Bemühen verstand, desto mehr fühlte er sich in der Wissenschaft; und dieses Gefühl war das eigentliche universitäre Bildungserlebnis.

Es sollte endlich anders werden

Ich erinnere mich an meinen eigenen Studienbeginn 1974, und ich stamme nicht aus dem Bildungsbürgertum, sondern war einer der überangepassten Aufsteiger: Das Wichtigste war mir, dass es endlich anders wurde als in der Schule; und ich verachtete geradezu diejenigen wenigen Lehrenden, die sich im Sinne der eben erst aufgekommenen Hochschuldidaktik bemühten, uns den Weg in das Fach einfacher zu machen. Ich wollte es schwierig haben, weil das das untrügliche Zeichen dafür war, in der Wissenschaft angekommen zu sein. Und deshalb tolerierte ich nicht nur nach heutigen Maßstäben schlechte Lehre, sondern wollte diese genau so haben.

Viel später habe ich das dann auch bei Wilhelm von Humboldt gelesen, der den Unterschied von Schule und Universität so beschreibt: „Es ist ferner eine Eigenthümlichkeit der höheren wissenschaftlichen Anstalten, dass sie die Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem behandeln und daher immer im Forschen bleiben, da die Schule es nur mit fertigen und abgemachten Kenntnissen zu thun hat und lernt. Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler wird daher durchaus ein anderes als vorher. Der erstere ist nicht für die letzteren, Beide sind für die Wissenschaft da.“ Akademische Bildung begreift er also als Nebenprodukt gemeinsamen Wissenschaft-Treibens von Professoren und Studierenden, nicht als etwas, was intentional anstrebbar und gestaltbar wäre. Damit hatte Humboldt bekanntlich spezifische Lehrsituationen vor Auge, die er als paradigmatisch für Universitätslehre überhaupt postulierte. Dass schon zu seiner Zeit, etwa in der Juristenausbildung oder in größeren Teilen der naturwissenschaftlichen Lehre, ganz anderes gefragt war und praktiziert wurde, überging er großzügig.

Gesellschaftliche Akteure mit „niedrigen Beweggründen

Dass diese beiden Seiten nützende Interessenkoalition von Professorenschaft und Bildungsbürgertum ihre unangefochtene Deutungshoheit in Sachen universitärer Lehre verlor, nahm in den 1960er Jahren seinen - keineswegs unaufhaltsamen - Lauf. Die Humboldtianer sprechen unterdessen mit Blick auf die aktuelle Lage von „Humboldts Albtraum“, gestehen also ein, in die Defensive gedrängt worden zu sein. Damit haben sie zweifellos insofern recht, als der Bologna-Prozess mit dem Schluss machen will, was sich unter der Humboldt-Formel der „Einheit von Forschung und Lehre“ faktisch abspielte: die Dominanz der Forschung und die Vernachlässigung der Lehre im Selbstverständnis der Professoren.

Wenn hingegen nun mit Bologna der „employability“ gehuldigt wird, ist klar: Hier verschaffen sich gesellschaftliche Akteure mit „niedrigen Beweggründen“ an den Hochschulen Einfluss, die nicht an Bildung durch Wissenschaft, sondern an Ausbildung für Berufe in Unternehmen aller Branchen, in der Verwaltung, in den Krankenhäusern, Schulen, Gerichten, Fernsehsendern und Zeitungen oder gar Fitness-Studios und Werbeagenturen interessiert sind. Etwas plakativ könnte man sagen: Das Bildungsbürgertum heißt deshalb so, weil es sich nichts sehnlicher wünscht, als seine Berufskarriere möglichst im Bildungssystem zu absolvieren. Traumberufe: Oberstudienrat und natürlich Professor. Mit dem massenhaften Einzug von Studierenden aus der mittleren und unteren Mittelschicht in die Universitäten gewannen dann aber dort die „bildungsfernen“ Ambitionen die Oberhand.

Ein Konflikt zwischen gesellschaftlichen Gruppen

Zusammengefasst: Humboldt lieferte die Ideologie derer, die ihren gesellschaftlichen Statuserhalt als relativ privilegierte Gruppe sichern wollten; Bologna hingegen ist die Ideologie derer, die sozialen Aufstieg durch akademische Bildung bewerkstelligen wollen. Doch dieser Konflikt ist bis heute von den ihn austragenden gesellschaftlichen Gruppen ebenso wie von den sie repräsentierenden politischen Kräften weitgehend unthematisiert geblieben. Man hat von Anfang an so getan, als gebe es ihn gar nicht. Wir brauchen doch schließlich - Stichwort: Mobilisierung der Begabungsreserven - immer mehr akademisch ausgebildetes Personal in allen Berufsfeldern, so dass es gar nicht darum geht, dass aufstrebende Abkömmlinge der unteren und mittleren Mittelschicht durch akademische Qualifikationen den Kindern des Bildungsbürgertums deren quasi vorreservierte Stammplätze in den oberen Etagen des Gefüges beruflicher Positionen streitig machen müssten! Auch wenn diese Sicht natürlich nicht völlig abwegig ist: So harmonisch löst sich der Konflikt eben keineswegs auf. An der Spitze bleibt es definitionsgemäß eng; und auch viele der bescheidener angelegten Aufstiegsaspirationen treffen auf Konkurrenz um knappe Positionen und Karrierechancen. Bei Humboldt vs. Bologna geht es also, recht besehen, um die Frage: Wer bestimmt die Spielregeln, unter denen mittels akademischer Bildung Karriere gemacht wird?

Vor diesem Hintergrund erscheint eine Zusammenführung der beiden Leitideen längst überfällig und klingt ja auch erst einmal gar nicht schlecht: „Bildung durch Wissenschaft“ plus „Ausbildung für Berufe“ ist gleich „Berufsausbildung durch Wissenschaft“! Gegenseitige Friedensangebote auf dieser Linie gibt es längst:

Auf der einen Seite versuchen Humboldtianer zu retten, was zu retten ist, und ihre Bildungserlebnisse als überlegene Art der Berufsausbildung zu deklarieren. Also: Von Humboldt lernen kann auch der Maschinenbauerin oder dem Absolventen der Pflegewissenschaften nicht schaden - insbesondere, wenn sich Erstere angesichts der Erratik des Arbeitsmarkts am Ende in einem Pflegeberuf wiederfindet. Eigentlich schade, dass die Humboldtianer diese ihre Berufung, uns das lebenslange Lernen außerhalb der Wissenschaft schmackhaft zu machen, erst dann entdecken, wenn sie mit dem Rücken zur Wand stehen!

Durchsichtiges Manöver

Auf der anderen Seite bemühen sich Bologneser, ihre Anliegen den Professoren so zu verkaufen, dass Beschäftigungsfähigkeit in Wirklichkeit gar nicht in einem Konflikt mit Wissenschaftsorientierung stehe. Allerdings liefern sie, wenn es um die wissenschaftliche Bildung der Studierenden geht, dann nur noch hilflose Sprechblasen. Um den Universitätsprofessoren die Angst davor zu nehmen, sich unversehens faktisch an der Fachhochschule wiederzufinden, wird erklärt, ein universitäres Studium solle die Studierenden darauf vorbereiten, Innovation leisten zu können, unabhängig von den konkreten Tätigkeitsfeldern. Und dazu sei neben der fachlichen Ausbildung vieles Weitere wichtig, was die universitäre Bildung gegenüber der fachhochschulischen Ausbildung ausmache: Kreativität und Methodik zur Erschließung des Neuen, „Systemverständnis zur Verortung von Erkenntnis“ oder, meine Lieblingsformulierung, „Prämissenbewusstsein hinsichtlich des Wissens um Gestaltungsgrenzen und als Voraussetzung für die Möglichkeit oder Notwendigkeit der Systemüberschreitung“ (Christoph Anz). Man wird den Verdacht nicht los, dass man hier mit hochtrabenden Leerformeln die Humboldtianer zu überbieten versucht - wobei der technokratische Jargon leider nicht so wohltönend wie das philosophische Geraune klingt.

Mir erscheint das, was beide Seiten hier treiben, als durchsichtiges Manöver. So einfach lässt sich Humboldt nicht nach Bologna versetzen. Schlimmer noch: Beide Seiten erkennen den Opportunismus der jeweils anderen Seite, was nicht gerade dialogfreudiger stimmt. Der seit über hundert Jahren schwelende Konflikt ist nicht mit Formelkompromissen aus der Welt zu schaffen.

Was könnte herauskommen?

Was könnte herauskommen, wenn man die Konfliktleugnung aufgäbe? Erst einmal ist klar: Nur wenn man einander zugesteht, einen Konflikt miteinander zu haben, kann man überhaupt im nächsten Schritt aufeinander zugehen und nach Tauschgeschäften suchen. Das ist schon mehr als Konfrontation. Wäre es nicht bereits ein Fortschritt, wenn die Bologneser und die Humboldtianer, ganz schematisch als Waffenstillstandslinie gedacht, jeweils die Hälfte der Module eines Studiengangs festlegen könnten? Dann würden Letztere ihre Module mit fachlichen „essentials“ ohne alle Rücksicht auf Praxisbezüge füllen; und Erstere würden nur auf die Belange der Praxis schauen. Beide Seiten täten dies in wechselseitiger Erwartung des Tuns des anderen, und einander verfluchend, weil der jeweils andere einem ja den Platz für die eigenen Belange stiehlt. Trotzdem wäre das Gesamtprodukt selbst in seiner vorerst unvermittelten Kombination von Theorie- und Praxisorientierung besser als jede der beiden Einseitigkeiten.

Und es könnte ja weitergehen. Man könnte, den Rücken gestärkt durch die „eigenen“ Module, nach weitergehenden Kompromissen Ausschau halten und dabei dann sogar, wider ursprüngliches Erwarten, fündig werden. Das könnte vertrauensbildend wirken; und man könnte sich vor diesem Hintergrund und mit der sicheren Rückfallposition des ursprünglichen Waffenstillstands lernbereit auf ein ergebnisoffenes und respektvolles wechselseitiges Verstehen einlassen. Von diesem Punkt an ist alles möglich, nicht garantiert, aber zumindest möglich. Ich will hier keine haltlosen Hoffnungen schüren - aber bodenlosen Pessimismus zurückweisen.